Kami's Research

Cambio en el tema de tesis

2011-09-17T06:14:00.000-07:00

Después de tres semanas tratando de darle forma a la idea de la adquisición incidental de vocabulario en L2 a partir de la exposición a material audiovisual, he decidido un cambio!!! :O
Sí, creo que ha sido para mejor. Ahora el tema está más "acotado"... Ahora trabajaré con el proceso de actualización del modelo de situación (comprensión de narraciones) y el rol de la información "en fondo" (backgrounded/outdated) Todo esto desde la perspectiva de un modelo multidimensional y dinámico. Los experimentos serán en el paradigma de la inconsistencia y desde la dimensión temporal.
Estoy más aliviada y espero que sea para mejorrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr

Tesis

2011-08-20T05:17:00.000-07:00

Tendré la primera reunión de tesis este lunes. La verdad es que es increíble como ha pasado el tiempo. Empecé este blog como un lugar donde guardar mis pensamientos, reflexiones y datos de lecturas, principalmente para preparar el proyecto de investigación que debía presentar como requisito de postulación a la beca. En ese momento me parecía algo tan difícil y lejano de lograr, pero se pudo hacer.

Luego vino el primer año en el doctorado. Una tortura por donde se le mire, pero también se completó con [relativo] éxito, y... aquí estoy... a punto de empezar mi propia investigación.

Luego de poner las cosas desde esa perspectiva, la tesis ya no parece como algo tan terrible o difícil de lograr, sin embargo, creo que mi inconsciente sí tiene miedo... y muuuuuuuuuucho...

Esperemos que a esta fecha el próximo año esté tan feliz como hoy :)

A cognitive view of incidental vocabulary acquisition: from text meaning to word meaning (2002)

2011-08-12T06:36:00.000-07:00

Angelika Rieder

reacción:

1. me llama la atención que respecto de la comprensión textual, nombre los procesos bottom up y top down, pero luego enfatice que la comprensión textual está [siempre] guiada por la búsqueda de coherencia.

Puede ser que como separa los niveles, en el nivel de "comprensión textual" intuyo que es algo así como el nivel situacional..., en este nivel simplemente actúe la suposición de coherencia... sin embargo aún así no estaría de acuerdo ya que no se puede simplemente separar los niveles, en la comprensión situacional sin duda que influyen los procesos automáticos pasivos.

2. su afirmación respecto de que no es posible equiparar comprensión con adquisición [mucho menos de vicabulario] me parece bastante acertada.

Filosofía del lenguaje feminista - Referencias

2011-08-06T19:56:00.001-07:00

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Charles Perfetti
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Artículo AQUÍ

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Charles Hulme - University of York
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No pude encontrar mayor información sobre este capítulo. El libro no tiene vista previa en Google y los investigadores no han subido sus trabajos a repositorios institucionales o personales.

Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (Referencias)

2011-07-27T17:28:00.000-07:00

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento - Referencias

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Manuel de Vega

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En las referencias del capítulo no se cita a este artículo, pero sí es citado dentro del texto:

Perfetti, C.A, & Hart, L. (2001). The lexical bases of comprehension skill. In D. Gorfien (Ed.), On the consequences of meaning selection (pp. 67-86). Washington, DC: American Psychological Association.

Web 2.0 and Your Own Learning and Development

2011-07-09T23:34:00.001-07:00

Me agrada lo que dice Stephen respecto de que los blog son para uno... para su creador, para ordenarse, para reflexionar, en fin, para tu uso personal... Quedo en deuda con lo de "crear mi propio contenido", pero en realidad a veces solo el hecho de juntar y leer contenido ya es una tarea titánica. Sí tomo apuntes y resumo en mi cuaderno (físico) pero aun no puedo traspasar eso al blog. No me acostumbro a resumir en formato electrónico... necesito mis 3 destacadores, mi lapiz punta fina tinta roja y el nunca bien ponderado cuaderno con hojas de colores. Ahí me siento libre de subrayar, hacer líneas y desarrollar ideas... todavía eso no lo siento acá. Pero, lamentablemente eso se queda en mis cuadernos, cuando podría estar compartido... en fin. Tarea pendiente.

Sociology 150A - Psicología Social

2011-07-08T20:15:00.001-07:00

Reading both high-coherence and low-coherence texts: Effects of text sequence and prior knowledge.

2011-06-26T17:59:00.000-07:00

McNamara, D. S. (2001). Reading both high-coherence and low-coherence texts: Effects of text sequence and prior knowledge. Canadian Journal of Experimental Psychology, 55, 51-62.

ABSTRACT

Previous research (e.g., McNamara, Kintsch, Songer, y Kintsch, 1996) has demonstrated that high-knowledge readers learn more from low-coherence than high-coherence texts. This study further examined the assumption that this advantage is due to the use of knowledge to fill in the gaps in the text, resulting in an integration of the text with prior knowledge. Participants read either a high- or low-coherence text twice, or they read both the high- and low-coherence texts in one order or the other. Reading the low-coherence text first should force the reader to use prior knowledge to fill in the conceptual gaps. However, reading the high-coherence text first was predicted to negate the necessity of using prior knowledge to understand the low-coherence text when the latter was presented second. As predicted, high-knowledge readers benefited from the low-coherence only text when it was read first. Low-knowledge readers benefited from the high-coherence text, regardless of whether it was read first, second, or twice.

Artículo AQUÍ

Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (2)

2011-06-25T08:53:00.000-07:00

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento

Danielle S. McNamara

Tenaha O'Reilly

Manuel de Vega

Explicación de la habilidad de comprensión basada en el conocimiento

La explicación basada en el conocimiento de la habilidad de comprensión lectora afirma que los mejores lectores usan el conocimiento previo de manera más activa y más eficiente para comprender el texto (Bereiter y Bird, 1985; Ericsson y Kintsch, 1995; McNamara, 1997; McNamara y McDaniel, 2004; McNamara y Scott, 2001; McDonald y Christiansen, 2002; Paris y Jacobs, 1984; Pressley y Afflerbach, 1995; Snow, Burns y Griffin, 1998)

Este uso del conocimiento puede surgir debido a que ellos poseen mayor conocimiento previo acerca del tema (McNamara y McDaniel, 2004) o debido a que conocen y utilizan una mayor cantidad de estrategias de lectura metacognitivas (McNamara y Scott, 2001).

Sin embargo, el supuesto subyacente a estas teorías es que lo que dirige o maneja la habilidad de comprensión es una mayor activación y uso del conocimiento, en lugar de la capacidad de la memoria de trabajo o mecanismos de supresión.

Existe amplia evidencia de que los lectores quienes tienen más conocimiento acerca del tema de un texto son también más capaces de comprender el material escrito (Chiesi, Spilich y Voss, 1979; Bransford y Johnson, 1972; Haenggi y Perfetti, 1994).

Los lectores con mayor conocimiento previo también son mejores para comprender textos que requieren de numerosas inferencias (McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; McNamara y Kintsch, 1996; O'Reilly y McNamara, 2007).

Estas últimas investigaciones demuestran también que las diferencias de comprensión entre lectores con alto y bajo conocimiento, se exagera aún más cuando se enfrentan a textos con más lagunas conceptuales (textos de baja coherencia). Es más, los lectores con alto conocimiento muestran un efecto de cohesión revertida. Se benefician al leer textos bajos en coherencia presumiblemente debido a que estos inducen al lector a generar una mayor cantidad de inferencias mientras leen.

Otros estudios han demostrado de manera similar las ventajas del procesamiento activo inducido por el texto (Einstein, McDaniel Owen & Cote, 1990; Mannes & Kintsch, 1987; McDaniel, Einstein, Dunay & Cobb, 1986; O'Brien & Myers, 1985; Rauenbusch & Bereiter, 1991).

En esencia, la comprensión se ve mejorada cuando se induce a los lectores por medio del texto a generar inferencias y estas inferencias son exitosas.

McNamara (2001) provee más evidencia de que el efecto de cohesión revertida encontrado en lectores con alto conocimiento era el resultado del procesamiento activo inducido por la baja cohesión del texto. En este estudio, participantes adultos leyeron versiones versiones con alta y baja cohesión de un texto referido a la mitosis celular. La comprensión se vio aumentada solo para los participantes que leyeron la versión poco cohesiva, seguidos por la versión altamente cohesiva. Este resultado mostró que los textos de baja cohesión indujeron la generación de inferencias producidas para completar las lagunas mientras los participantes leían los textos, y que fue este proceso en línea el cual mejoró la comprensión.

Cuando el lector fue expuesto a la versión altamente cohesiva primero,

Corpora and experimental methods: A state-of-the-art review

2011-06-25T07:53:00.000-07:00

Corpora y métodos experimentales: Una revisión del estado del arte
GÄETANELLE GILQUIN y STEFAN TH. GRIES

Abstract

This paper offers a state-of-the-art review of the combination of corpora and experimental methods. Using a sample of recent studies, it shows (i) that psycholinguists regularly exploit the benefits of combining corpus and experimental data, whereas corpus linguists do so much more rarely, and (ii) that psycholinguists and corpus linguists use corpora in different ways in terms of the dichotomy of exploratory/descriptive vs. hypothesis-testing as well as the corpus-linguistic methods that are used. Possible reasons for this are suggested and arguments are presentedforwhy (and how) corpus linguists

should look more into the possibilities of complementing their corpus studies with experimental data.

Resumen (traducción libre)

Este artículo ofrece una revisión tipo estado del arte de la combinación de métodos de corpus y experimentales. Usando una muestra de estudios recientes, muestra:

1) que los psicolingüistas explotan regularmente los beneficios de combinar datos provenientes de corpus y de estudios experimentales, mientras que los lingüistas de corpus lo hacen muy escasamente, y

2) que los psicolingüistas y los lingüistas de corpus usan los corpora de maneras diferentes en términos de la dicotomía exploratorio/descriptiva vs. testeo de hipótesis, así como los métodos de lingüística de corpus que son usados.

Las posibles razones para esto se sugieren y se presentan argumentos sobre por qué (y cómo) los lingüistas de corpus deberían examinar mejor las posibilidades de complementar sus estudios de corpus con datos provenientes de estudios experimentales.

Artículo completo en inglés AQUÍ

The role of inadequate print exposure as a determinant of reading comprehension problems.

2011-06-24T19:19:00.001-07:00

The Simple View of Reading

2011-06-24T06:30:00.000-07:00

Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing 2:

127-160.

Artículo AQUÍ

Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (1)

2011-06-24T06:21:00.000-07:00

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento - Parte 1

Danielle McNamara
Tenaha O'Reilly
Manuel de Vega

Capítulo del libro Higher level language processes in the brain: Inference and comprehension processes (2007)
Editores: Frank Schmalhofer y Charles Perfetti
Mahwah, NJ: Erlbaum.

Quise traducir este capítulo ya que el tema me pareció muy interesante. No hay mucho material al respecto en español. Además, debo confesar que soy una admiradora del trabajo de Danielle McNamara y Charles Perfetti.

Los textos y otras formas de medios escritos son medios frecuentes de transmisión de información.

Por lo tanto, la habilidad para comprender el material escrito es una habilidad crítica para funcionar de manera exitosa en una sociedad moderna.

Por consiguiente, un objetivo importante para los muchos investigadores de la lectura es identificar las diferencias entre lectores hábiles y menos hábiles en términos de aptitudes cognitivas y procesos involucrados.

Desarrollar una mejor comprensión de estas diferencias contribuye tanto a las explicaciones teóricas de los procesos lectores como a las intervenciones diseñadas para mejorar la habilidad lectora.

Muchos investigadores se preocupan de las etapas iniciales de la lectura, cuando el lector está esencialmente adquiriendo las habilidades de decodificación léxica y sintáctica. Tales investigadores han encontrado, por ejemplo, que los lectores novatos más exitosos han tenido mayor exposición a los recursos impresos (Stanovich, West, Cunningham, Cipielewski y Siddequi, 1996) y que tienen mayor conciencia fonológica (Hulme y Snowling, 1992).

Otros investigadores han mostrado que los procesos menores tales como la calidad léxica pueden distinguir entre lectores más hábiles y menos hábiles (Perfetti, 1985; Perfetti y Hart, 2001).

De acuerdo a esta visión, los lectores varían en términos de su eficiencia en el procesamiento y conocimiento léxico. Las dificultades en la comprensión surgen de los niveles de procesamiento ineficiente de menor nivel requeridos para la identificación de palabras. De hecho, un factor importante que puede afectar es la calidad de la representación léxica.

Por ejemplo, Perfetti y Hart (2001) encontraron que la calidad de la representación del lector afecta no solo la velocidad de la recuperación de las palabras, sino que también la selección del sentido (significado) de las palabras ambiguas.

Basándose en estos hallazgos, los autores formularon la Hipótesis de Calidad Léxica para dar cuenta de la diferencia en la selección del sentido entre los lectores más y menos hábiles.

De acuerdo a la Hipótesis de Calidad Léxica, la calidad de las palabras puede variar en tres dimensiones (constituyentes):

a. ortográfico

b. fonético

c. semántico

El código ortográfico especifica la grafía de una palabra

El código fonético especifica su pronunciación

El código semántico provee su significado

Si uno o más de los constituyentes del código de la palabra son deficientes, entonces la calidad de la representación de dicha palabra decae.

Cuando la representación es de baja calidad, la recuperación de dicha palabra se puede ver obstaculizada en términos de su eficiencia: tiempo que se necesita para recuperar la palabra o en términos de su precisión: si la palabra buscada se recupera o no.

Más aun, la Hipótesis de Calidad Léxica afirma que los lectores hábiles y menos hábiles difieren de dos maneras:

a. MAYORES RECURSOS PARA LA REPARACIÓN DE REPRESENTACIONES DE BAJA CALIDAD. Los lectores hábiles poseen más recursos para reparar o elaborar (embellish) representaciones pobres. Estos recursos pueden incluir decodificación, conocimiento ortográfico (spelling) y habilidades gramaticales más efectivas.

b. MAYOR NÚMERO DE REPRESENTACIONES (DE BUENA CALIDAD) DE PALABRAS - TAL VEZ ACÁ SE PODRÍA HABLAR DE ÍTEMES LÉXICOS (VC) A pesar de lo anterior, la característica clave para diferenciar a los lectores hábiles de los menos hábiles es el número de representaciones de palabras en calidad alta. Los lectores hábiles son más eficientes y más precisos a la hora de recuperar palabras debido a que la mayoría de las representaciones de sus palabras están completas. Esto permite una recuperación rápida y eficiente de la información ortográfica, fonémica y semántica. Sin embargo, incluso los lectores hábiles tienen representaciones de baja calidad en algunas palabras, tales como las palabras de baja frecuencia.

A pesar de que la calidad de la representación de una palabra y la habilidad de decodificación tienen un impacto en la identidicación de la palabra y en niveles inferiores de la comprensión, el foco de este capítulo, por el contrario, se encuentra en los NIVELES SUPERIORES de la habilidad comprensiva.

La comprensión se refiere a la construcción de significado de las palabras y frases, tal como el reconocimiento de las interrelaciones dentro del texto, realizar inferencias usando el conocimiento previo, e integrar el texto con la estructura existentes de conocimiento. (ACÁ ENCONTRAMOS LA IDEA DE COHERENCIA LOCAL Y GLOBAL)

A pesar de que la decodificación y los procesos de comprensión están íntimamente relacionados, son procesos separados. Por ejemplo, un lector disléxico puede comprender, pero no decodificar; y un lector hiperléxico puede decodificar, pero no comprender.

Por supuesto, las dificultades en la decodificación de las palabras se correlacionan con - y pueden finalmente dar como resultado - déficits en la comprensión lectora (Perfetti, 1985; Schankweiller et al, 1999).

Sin embargo, la investigación también indica que hay muchos "comprendedores pobres" (poor comprehenders) que no poseen déficit a nivel de decodificación de palabras o descomposición sintáctica (Cain, 1996; Hoover y Gough, 1990; Stothard y Hulme, 1996; Cornoldi et al, 1996)

Estos lectores pueden leer de manera fluida y con aparente facilidad y aun así rendir deficientemente cuando responden preguntas.

Cómo estos lectores, que pueden decodificar palabras y sintaxis sin dificultad, pero tienen problemas para comprender el significado profundo del texto, difieren de aquellos comprendedores más exitosos?

Los estudios comportamentales de las diferencias individuales en la comprensión muestran que los lectores buenos y pobres difieren en términos de procesos inferenciales tales como resolver referencias anafóricas, seleccionar el significado de los homógrafos, procesar oraciones tipo "sendero del jardín", realizar inferencias en-línea adecuadas, integrar estructuras textuales, etc. (Long y Golding, 1993; Long, Oppy y Seely, 1994; Oakhill, 1983, 1984; Singer, Andrusiak, Reisdorf y Black, 1992; Singer y Ritchot, 1996; Whitney, Ritchie y Clark, 1991; Yuill y Oakhill, 1988)

Los lectores hábiles están más dispuestos a generar inferencias para reparar las lagunas conceptuales entre las cláusulas, oraciones y párrafos (Long, Oppy y Seely, 1994; Magliano y Mills, 2003; Magliano, Wiemer-Hastings, Mills, Muñoz y McNamara, 2002; Oakhill, 1984; Oakhill y Yuill, 1996).

Por el contrario, los lectores menos hábiles tienden a ignorar las lagunas conceptuales y no realizan las inferencias necesarias para repararlas (Garnham, Oakhill y Johnson-Laird, 1982; Oakhill, Yuill y Donaldson, 1990; Yuill, Oakhill y Parkin, 1989)

En resumen, una de las distinciones más claras entre los comprendedores hábiles y los menos hábiles es su habilidad de realizar inferencias mientras leen.

Los lectores menos hábiles rinden menos en tareas que requieren razonamiento inferencial. Además es menos probable que generen inferencias relacionadas con el tema durante la lectura, o que generen inferencias que integren la información entrante con el discurso precedente (Long, Oppy y Seely, 1994).

En particular, los lectores hábiles son más propensos a procesar las relaciones entre oraciones y párrafos, es decir, es más probable que realicen inferencias puente.

Por ejemplo, los lectores hábiles rinden mejor en preguntas que están dirigidas a inferencias implícitas y basadas en el texto, incluso cuando disponen del texto mientras responden (Oakhill, 1984). Sin embargo, el rendimiento de los lectores menos hábiles es el mismo en las preguntas que no requieren inferencias cuando el texto está presente.

Oakhill (1982) también encontró que los lectores más hábiles realizan más errores de reconocimiento con foils que eran congruentes con el tema de la historia, pero no estaban mencionados explicitamente en el texto.

Los lectores hábiles son más propensos a construir una representación integrada de las oraciones relacionadas que se organizan sobre el tema o propósito central del texto. Por lo tanto, la habilidad de inferencias de los lectores hábiles les permite relacionar las ideas en el texto (entre ellas) y también relacionarlas con su conocimiento existente.

Mientras que las diferencias halladas entre los buenos y malos lectores en viaraidas pruebas lingüísticas son generalmente robustas y replicables, las explicaciones teóricas pueden ser más cuestionables.

La teoría explicativa más popular de estas diferencias dice relación con que las habilidades de comprensión se encuentran determinadas por diferencias en la capacidad de la memoria de trabajo, generalmente medida por varias versiones de tareas de reading span (Daneman y Carpenter, 1980; Carpenter, 1992). Esta explicación mantiene que los lectores hábiles son mejores para realizar inferencias mientras leen debido a que poseen mayor capacidad de la memoria de trabajo y son capaces de mantener en su memoria de trabajo mayor información respecto del texto o discurso.

Una segunda explicación propone que los lectores pobres tienen dificultades en suprimir la información que hace ruido, tal como significados contextualmente irrelevantes de los homógrafos. Tal teoría propone que los lectores menos hábiles no cuentan con el mecanismo de supresión y por lo tanto realizan frecuentes "shifts" en las estructuras, mientras que los buenos lectores continuan mapeando la información en la misma estructura en construcción (Gernsbacher, 1990). Como tal, el comprendedor exitoso está más capacitado para suprimir o inhibir información irrelevante, dejando más recursos ára la información relevante (Rosen y Engle, 1998).

Recientemente una tercera clase de explicaciones ha emergido el cual enfatiza que un uso más activo y eficiente del conocimiento y las estrategias (Bereiter y Bird, 1985; Ericsson y Kintsch, 1995; McNamara, 1997; McNamara y McDaniel 2004; McNamara y Scott, 2001; Schmalhofer, 1998; McDonald y Christiansen, 2002; Paris y Jacobs, 1984; Pressley y Afflerbach, 1995; Snow, Burns y Griffin, 1998)

En consecuencia, los lectores hábiles activan y usan más el conocimiento más que los lectores menos hábiles, ya sea debido a que conocen y usan más estrategias de lectura metacognitivas (McNamara y Scott, 2001) o debido a que poseen mayor conocimiento previo acerca del tópico del texto (McNamara y McDaniel, 2004).

Comprehension and decoding: Patterns of association in children with reading difficulties

2011-06-24T06:20:00.000-07:00

Shankweiler, D., Lundquist, E., Katz, L., Stuebing, K., Fletcher, J., Brady, S., Fowler, A.,

Dreyer, L., Marchione, K., Shaywitz, S., & Shaywitz, B. (1999). Comprehension and

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Artículo se puede encontrar AQUÍ

Hipótesis de Calidad Léxica

2011-06-23T20:41:00.001-07:00

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Number without a language model (2010)

2011-02-08T06:30:00.000-08:00

Elizabeth Spaepen
Marie Coppola
Elizabeth Spelke
Susan Carey
Susan Goldin-Meadow

Cross-cultural studies suggest that access to a conventional language containing words that can be used for counting is essential to develop representations of large exact numbers. However, cultures that lack a conventional counting system typically differ from cultures that have such systems, not only in language but also in many other ways. As a result, it is difficult to isolate the effects of language on the development of number representations.

Here we examine the numerical abilities of individuals who lack conventional language for number (deaf individuals who do not have access to a usable model for language, spoken or signed) but who live in a numerate culture (Nicaragua) and thus have access to other aspects of culture that might foster the development of number. These deaf individuals develop their own gestures, called homesigns, to communicate.

We show that homesigners use gestures to communicate about number. However, they do not consistently extend the correct number of fingers when communicating about sets greater than three, nor do they always correctly match the number of items in one set to a target set when that target set is greater than three. Thus, even when integrated into a numerate society, individuals who lack input from a conventional language do not spontaneously develop representations of large exact numerosities.

Traducción libre:

Estudios cros-culturales sugieren que el acceso a un lenguaje convencional que contenga palabras que puedan ser utilizadas para contar es esencial para desarrollar representaciones de números más grandes. Sin embargo, las culturas que no poseen sistemas convencionales para contar difieren de las cultura que sí los tienen, no solo en el lenguaje sino también en muchas otras formas. Como resultado, se hace difícil aislar los efectos del lenguaje en el desarrollo de la representación de numerales.

Aquí examinamos las habilidades numéricas de individuos que no poseen lenguaje convencional para dar cuenta de números (individuos sordos quienes no han tenido acceso a un modelo usable de lenguaje, ya sea hablado o de señas) pero quienes viven en una cultura numerada (numerate) (Nicaragua) y por lo tanto tienen acceso a otros aspectos de la cultura que podrían promover el desarrollo de los números. Estos individuos sordos desarrollan sus propios gestos, llamados signos caseros, para comunicarse.

Mostramos que quienes usan estos signos caseros, homesigners, usan gestos para comunicarse. Sin embargo, ellos no extienden el número correcto de dedos cuando se comunican acerca de conjuntos mayores que tres, y tampoco parean siempre de manera correcta el número de ítems de un conjunto con un conjunto meta cuando el conjunto meta es mayor que tres.

Por lo tanto, incluso cuando se encuentran integrados a una sociedad numerada, los individuos que no poseen input de un lenguaje convencional no desarrollan espontáneamente las representaciones de numerosidades (numerosities) exactas y grandes (mayores que tres).

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Palabras que deberían existir

2011-02-01T00:53:00.000-08:00

The virtual linguist ha posteado algunas palabras que no existen, pero que deberían existir.

La idea me pareció realmente genial, por lo que quise investigar si alguien ha creado algunas de estas en español.

Me llevé una buena sorpresa al encontrar todo un blog dedicado a este tema: EL EXONARIO

¿QUÉ ES EL EXONARIO?

Definiciones insólitas, de dudosa justificación, de nombres hilarantes y muchas veces de imposible referencias.

La esencia de la definición consiste en aclarar el uso de los nombres.

La esencia de un nombre consiste en señalar su referencia. Ambas cosas aparecen confundidas y enrarecidas en este espacio.

Además me encontré un hilo en un foro con un listado de palabras inventadas por los contribuyentes.
Algunas las encontré bastante geniales como:

Vagueros: Pantalón de tela recia utilizada por aquellos que no les apetece hacer nada.

Redes neuróticas: Un esquema de inteligencia artificial similar a las redes neuronales pero con la diferencia de que las primeras sufren una angustia y estrés que les impiden cumplir cualquier función útil.

Confriteliado: En relacion a una persona, dicese del medio-hermano del sobrino del cuñado del tio del primo segundo del suegro de dicha persona.

2011-01-26T00:15:00.000-08:00

Hallazgo!!!
Después de mucho buscar por la blogósfera creo que he tenido éxito. Me había propuesto encontrar un blog que se actualice regularmente y que además estuviese escrito por una lingüista, es decir una mujer de mi área. Creo que al fin lo encontré:

Blog de Linsey Daman

We are the world - We are the linguists

2011-01-24T22:56:00.001-08:00

El desafío bloguero 6 nos conmina a insertar videos en nuestros posts. Sin duda que el uso de videos no solo tiene que ver con la entretención (como el video que decidí insertar en este post), sino también estos pueden tener un gran valor educativo ya sea en clases, como también usados como herramientas de auto-aprendizaje.

En clases, el profesor debe saber hacer uso de estos. No se trata de poner a los alumnos frente a un computador y que vean videos en lugar de 'hacer clases', sino que es importante que los profesores tengan objetivos claros, actividades para realizar y que sepan elegir los videos a usar.

No deja de ser importante también que los alumnos se vean enfrentados a situaciones en las que ellos deben elegir su material de estudio y entre ello que puedan optar a ver los videos que estimen convenientes.

Poniéndome al día con el desafío bloguero

2011-01-24T00:40:00.000-08:00

Óleo sobre Valparaíso
Bracani...Antonio

El desafío 3 pedía que creásemos una página en el blog. Yo decidí crear una página "About" particularmente porque cuando entro a un blog me interesa averiguar quién es la persona o institución detrás de estas ideas.

Algunas características importantes que debe tener una página "About":

- Debe dar información verídica del autor, sin comprometer su privacidad.

- Debe contener suficiente información como para que los lector puedan sentir que hay un ser humano detrás de la pantalla.

- Debe ser corta e ir al grano.

En resumen, que cuente tu historia, sin aburrir, y permita que los lectores tengan razones para quedarse en tu blog!

Talleres EVO 2011

2011-01-14T15:52:00.000-08:00

Taller de literacidades múltiples 2011- Semana 1:

Me uní a Flickr lo que me motivó a salir a la calle y tomar más fotos de mi ciudad.

Conocí dos nuevas herramientas de visualización de etiquetas:

Tag Galaxy (funciona con integración a Flickr). Me gustaría ver su equivalente en Google :)
buscaré nombre y link

Me uní a la comunidad Ning del taller. Lamentablemente hubo problemas debido a la restricción de Ning de admitir hasta un máximo de 150 miembros.

Taller de podcasting 2011- Semana 1:

Agregué el blog del taller y el blog de actividades semanales a mi reader.
Me uní a Glogster y armé mi primer glog

Taller de mentores EFL

Los posts! El corazón de un blog - Características de un post efectivo.

2011-01-13T19:56:00.000-08:00

Cerro de Valparaíso
foto de Niesnayu

En la segunda actividad del desafío bloguero debemos seleccionar un post que encontramos efectivo y detallar las razones que no llevaron a considerarlo así.

Me resultó bastante difícil la verdad decidir por uno u otro post. Finalmente no pude resolver el asunto y me tomé la libertad de elegir tres. Espero que concuerden con mis elecciones:

1. El "corpus" de Google Books ¿genoma o juguete?

Lo que me gusta de este post es que combina la rigurosidad de un buena investigación respecto del tema que trata con un tono en el cual "treats the reader like s/he's smart, too" (Stacy). Además creo que pese a estar en lenguaje bastante técnico finalmente es "easy to read" (Malyn) debido principalmente a que los conceptos están bastante explicados y los gráficos son absolutamente ilustrativos.

Otra razón por la cual elegí este post tiene que ver con mi reacción al leerlo. Realmente sentí que me dejó "awestruck at the ability of the author to see what I cannot"(Stacy).

2. How Americans travel

Este post, tal como lo sugiere Jenny, tiene un título que llama la atención inmediatamente. Al menos a mi me interesó por eso. Otra característica importante es su estructura en forma de lista (Janelle), y no sólo una, sino DOS listas (quién no ama las listas?).

3. Embedded Subnetwork of Highly Active Facebook Neurons in Mouse Neocortex

Este es sin duda un placer cupable (guilty pleasure XD). Confieso que no soy experta en neurociencia, pero sigo este blog solo para admirar la forma en que analiza las investigaciones científicas y se ríe un tanto de los artículos de divulgación poco serios.

Más allá de mi admiración personal, creo que este es un ejemplo de "a good research and a thoughtful approach" (Britt) en combinación con un autor que claramente ha encontrado su voz (Lydia).

Tal vez el post es un tanto largo, pero claramente está enfocado a cierto tipo de audiencia que está acostumabrada a ese formato (Ktrask, entre otros señalaba a la preocupación por la audiencia como uno de los factores importantes para la eficacia del post).

Finalmente hay que reconocer que este post por links no se queda corto (Andrea, Jenny).

Bueno y, ¿qué característica aporto yo?

Creo que es importante que el post no solo tenga las características ya mencionadas, sino que además se haga cargo de la discusión promoviendo la conversación posterior y sobre todo respondiendo los comentarios que se le realizan. De esa manera los comentadores sienten que su voz cuenta.

¿Alguna otra sugerencia?

Redondeando mi participación en LAK11

2011-01-12T17:17:00.000-08:00

1. Debo confesar que mi impresión general respecto del "análisis de aprendizaje y conocimiento" [me rehúso a llamarlo así oficialmente hasta no estar 100% segura de lo que es] no ha sido muy buena hasta el momento. La razón tiene que ver simplemente con mi poca disposición a aceptar que el aprendizaje se pueda analizar en términos de datos, patrones de comportamiento, etc.

Con el conocimiento estoy un poco más en la "cuerda floja" por ponerlo de alguna manera, ya que no me encuentro muy compenetrada con las tradiciones epistemológicas como para dar una opinión totalmente informada. Sin embargo, sí veo que hay una opción por poner el conocimiento fuera del individuo, en la red, particularmente como las conexiones entre la información. Nuevamente me surgen aprehensiones, para mi el conocimiento no puede estar fuera del individuo ya que es algo que existe a través del prisma de la representación que los individuos realizan de la información que poseen. Algo más cercano a lo que en el diagrama de Siemens sería 'understanding'.

2. Me interesa seguir el tema de este curso, pero más allá de aprender sobre el análisis [automático] en sí, me gustaría seguir la discusión que se pueda generar en torno a la definición de conocimiento y su implicancia en educación.

George Siemens fue muy amable al responder mi pregunta sobre su definición de este concepto. La reproduzco aquí:

My definition of knowledge is informed by my view of learning as a social, distributed process (i.e. connectivism). Learning and knowledge are essentially the same thing - one a process the other a product.

Knowledge is a pattern of connectedness. (I tackled this in Knowing Knowledge in 2006:http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf ...

Stephen Downes has addressed connective knowledge in contrast to existing views of knowledge here: http://www.downes.ca/post/33034 ).

Learning is the process of forming and pruning those connections. I've attached an image that, while a bit simplistic, gets at my view of knowledge.

I emphasize connectedness between concepts as a foundation of knowledge for two primary reasons:

First, in complex societies, facing complex problems, knowledge becomes increasingly specialized. In order to do anything - build a computer, find a virus causing a disease (i.e. SARS), design the 787 - we need to connect specialists. In putting together LAK11 (course and conference), the interdisciplinary/distributed attributes of knowledge were a key focus. I don't think the field will grow to its potential unless we have sociologists, psychologists, computer scientists, practitioners of learning and information sciences, etc. involved. In my EDUCAUSE presentation on Monday, I argued that the limited impact of early work with cognitive tutors can at least partly be explained by the lack of integration with other fields.

Secondly, my interests in learning/knowledge as connective drives my interest in analytics (the course subtitle is "analyzing what can be connected"). Once we have a better understanding of how and why connections form, the influence of connection forming, the social factors that influence knowledge development, etc., we can begin to fine tune learning ecosystems, predict learner performance, and plan interventions. Connectivism necessitates learning and knowledge analytics.

Para cerrar este comentario, creo que es una teoría que se enmarca claramente en la necesidad de hacer sentido de lo que es el aprendizaje a distancia. Como aprenden? porque forman redes de conocimiento. Desde esta óptica es totalmente lógico, pero mueve el piso a los que tenemos un [minúsculo] bagaje teórico desde otra perspectiva. Un profesor constantemente me dijo en clases este semestre: Tenemos que entender las teorías como lo que son, intentos por explicar un fenómeno. Nos podemos acomodar más o menos a ellas, nos pueden servir más o menos dependiendo de lo que estemos investigando. El primer error que podemos cometer es tomarlas como dogmas de fe.

Semana 1 - Introducción al análisis/estadística del aprendizaje y conocimiento

2011-01-12T11:36:00.000-08:00

Introducción al tema:

Producimos una cantidad enorme de datos sobre una base diaria. Considera el rastro de los datos que dejamos en la rutina diaria:

- Una entrada rápida de Facebook/Twitter para ver lo que ha ocurrido en tu red social desde que te fuiste a la cama.

- Unos momentos en leer tu correo electrónico (Gmail/Yahoo/Hotmail) con tu café de la mañana … seguido de acceder a algunas cuentas (con Facebook Connect)para leer/interactuar con tu red.

- Al salir para ir a trabajar, te detienes a llenar tu auto con gasolina, pagando con una tarjeta de crédito y proveyendo alguna información de viajero frecuente o tarjeta de millas. Tal vez, para tomar tu dosis diaria de cafeína de la mañana, vas a Starbucks y pagas con tu tarjeta de prepago.

- Checkeas Foursquare, mientras estás en Starbucks. Necesitas defender tu posición de alcalde.

- Pasas tu tarjeta de estacionamiento al entrar al estacionamiento del trabajo.

- Te conectas al ordenador en el trabajo y empiezas a trabajar con datos relacionados con el trabajo: correo electrónico, actividad de seminarios web, búsquedas corporativas en bases de datos, conversaciones de Skype, la actividad en Sharepoint, todo está grabado - datos a la espera de ser analizados para determinar tu productividad en relación con los demás en la organización.

… y así sucesivamente. (Incluso las verduras que recoges en el camino a casa desde el trabajo se realiza un seguimiento por el pequeño descuento que tu tienda de comestibles ofrece cuando usas la tarjeta de fidelidad de cliente).

Vivimos en la era digital. Las conversaciones que solían evaporarse junto al hervidor de agua ahora se digitalizan, en espera de un algoritmo inteligente para su análisis. El potencial del análisis/estadística para aumentar la eficiencia de los empleados, buscar gente adecuada para tareas y para mejorar el acceso a los recursos de ayuda es enorme.

Pero existen preocupaciones de tipo éticas y de privacidad. (estaba esperando esta frase)

Los silos de datos protegen a las personas por el uso inadecuado de *nuestros* datos.
[Wikipedia parece tener una opinión no muy positiva de dichos 'silos': aquí una cita tomada el 12-01-2011 15:40 hora chilena

Critics of silos contend that managers serve as information gatekeepers, making timely coordination and communication among departments difficult to achieve, and seamless interoperability with external parties impractical. They hold that silos tend to limit productivity in practically all organizations, provide greater opportunity for security lapses and privacy breaches, and frustrate consumers who increasingly expect information to be immediately available and complete. Although much has been written about them, information silos are becoming far more recognized as the major reason why organizations are unable to take full advantage of the Internet's power to interconnect business processes.]

No necesariamente queremos que nuestro médico, proveedor de seguros, o ejecutivo bancario nos conozca totalmente. Los productos de acceso cruzado a los silos de datos son representaciones más precisas de quienes somos (y cuales son nuestro intereses) de lo que nos sentimos cómodos en compartir.

[Aunque entiendo el punto, no me parece apropiado afirmar que una aplicación/algoritmo/etc. pueda ser capaz de represenar "quien soy". Vamos! si ni siquiera YO tengo claro quién soy para que lo sepa la Matrix!!! Puede que esta "máquina" pueda decir cual es mi comportamiento, intereses, etc. en determinado momento, pero ¿soy yo? NO!!! yo soy mucho más que mi comportamiento!!]

Cuando se aplica al aprendizaje - ya sea corporativo, universitario o escolar- el análisis plantea preocupaciones similares acerca de la interacción entre el valor de los silos de datos transparentes, la privacidad y la ética.

Este curso explorará el análisis/estadística de aprendizaje y conocimientos, incluidos los métodos y modelos de análisis, la aplicación sistémica, posibles fuentes de datos, el aspecto del aprendizaje "suave/humano/no cuantificable” [con esto me quedo un poco más tranquila... al menos se reconoce que hay aspectos no cuantificables en el aprendizaje], así como las consideraciones de privacidad y ética en la implementación del análisis/estadística.

En la primera semana, nos centraremos principalmente en la construcción de cierta familiaridad con los conceptos (y el lenguaje) relacionado con el análisis/estadística de aprendizaje y conocimiento.

Se define el análisis/estadística del aprendizaje como:
”la medición, recopilación,análisis e informe de los datos sobre los alumnos y sus contextos, con fines de comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se produce”

(Conferencia sobre análisis / estadística del aprendizaje https://tekri.athabascau.ca/analytics/ ).

[http://tramullas.com/2011/01/04/el-que-tiene-los-datos-tiene-el-poder/comment-page-1/#comment-26017 sobre los silos de información]

Lecturas y recursos:

Baker, S. & Yacef, K. (2009) The State of Educational Data Mining in 2009: A Review and Future Visions:

http://www.educationaldatamining.org/JEDM/images/articles/vol1/issue1/JEDMVol1Issue1_BakerYacef.pdf

Goldstein, P. (2005) Academic Analytics: Uses of Management Information and Technology in Higher Education

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ecar_so/ers/ers0508/EKF0508.pdf

Elias, T. (2011) Learning Analytics: Definitions, Processes, Potential http://learninganalytics.net/LearningAnalyticsDefinitionsProcessesPotential.pdf

Siemens, G. (2011) Learning Analytics: Foundation for Informed Change in Higher Education: http://www.slideshare.net/gsiemens/learning-analytics-educause

Grabación de la presentación en EDUCAUSE:

https://sas.elluminate.com/site/external/jwsdetect/playback.jnlp?psid=2011-01-07.0616.M.340DDA914E66190DED68B759DCF9C3.vcr&sid=2008104

Por qué ahora?

Genda de tecnología y completación [? Hay una AGENDA detrás... era de esperarse, no, sino, quién provee los fondos?]
http://www.insidehighered.com/news/2010/11/09/completion

Untangling the social web- Economist:

http://www.economist.com/node/16910031

Un artículo respecto de los datos en las redes sociales

Guest Speaker

John Fritz: http://www.educause.edu/Community/MemDir/Profiles/JohnFritz/46079

Grabación en Elluminate

https://sas.elluminate.com/site/external/jwsdetect/playback.jnlp?psid=2011-01-11.1101.M.340DDA914E66190DED68B759DCF9C3.vcr&sid=2008104

MP3 http://scope.bccampus.ca/file.php/365/audio_recordings/LAK11_JAN11-2011.mp3

Diapositivas http://www.slideshare.net/BCcampus/learning-analytics-fritz

Related articles for additional reading

Amy Sliva, V.S. Subrahmanian, Vanina Martinez and Gerardo I. Simari,

The SOMA Terror Organization Portal (STOP): social network and analytic tools for the real-time analysis of terror groups http://www.springerlink.com/content/r1k74p2235506767/

Romero, C., & Ventura, S. (2007). Educational data mining: A survey from 1995 to 2005. [Article]. Expert Systems with Applications, 33(1), 135-146.

http://www.ecst.csuchico.edu/~juliano/csci693/Presentations/2008w/Materials/Lobban/DOCS/educational_data_mining.pdf

LAK11 - Actividades semanales recomendadas

2011-01-12T09:09:00.000-08:00

Actividades semanales recomendadas

Se ofrecen actividades semanales recomendadas, pero los participantes pueden involucrarse a cualquier nivel que su horario o interés les permita.

Para empezar:

1. Fija unas metas: qué quieres obtener de este curso? Cuánto tiempo y dedicación puedes/quieres comprometer?

De este curso pretendo obtener un nivel básico de conocimiento respecto de la analítica/estadística de aprendizaje puede ofrecer para los administradores y facilitadores de cursos online.

Pretendo también reflexionar acerca del conocimiento y su rol en el aprendizaje.

También quiero aprender más sobre los MOOC en sí y cual es el rol que podrían llegar a tener en el futuro de la educación.

2. Descargar programas. Actualizar tu mapa del curso semanalmente para agregar nuevos conceptos o ideas. Los mapas de conocimiento (o conceptuales) pueden ser de mucha ayuda para comunicar a otros como ves tú las conexiones entre los diferentes elementos del curso.

Me agradan los mapas conceptuales. En verdad los uso bastante en mi aprendizaje cotidiano, pero es algo que simplemente no he podido lleva a la "virtualidad"; para crearlos prefiero usar lápiz y papel.

En fin, mantendré mi mente abierta. Descargué los programas y, si hay tiempo, los trataré de usar.

3. Blogear semanalmente: reflexiona acerca de como las discusiones de la semana se pueden llevar a tu ambiente laboral.

Este creo que será el ejercicio más interesante del curso.

4. Cada semana habrá actividades planificadas para presentarte diferentes herramientas y métodos para la analítica/estadística. Estas actividades pueden parecer un tanto complejas al principio, pero el beneficio de involucrarte con ellas será una comprensión mejorada de manera significativa respecto de los enfoques a la analítica/estadística.

Recommended Weekly Activities

Recommended weekly activities are offered, but participants can engage in the course at any level that their schedule or interests permit.

Getting Started:

Set a few goals: what do you want to gain from the course? How much effort/time are you able/willing to commit? If you’re comfortable do so, please share your goals in the introductory discussion forums.
Download VUE (http://vue.tufts.edu/) or CMAP (http://cmap.ihmc.us/download/). Update your course map on a weekly basis to add new concepts or ideas. Knowledge (or concept) maps can be quite helpful in communicating to others how you see the different elements of the course connecting.
Weekly blogging: reflect on how the discussions of the week can translate into your work setting.
Each week, activities have been planned that will introduce you to different tools and methods for analytics. These activities may seem a bit complex, but the benefit for engaging in them will be a significantly enhanced understanding on analytics approaches.

LAK11 - Análisis del programa del curso: Audiencia y Resultado del curso

2011-01-12T08:32:00.000-08:00

Audiencia

Como curso introductorio, el cuerpo docente, los administradores, alumnos de postgrado, profesionales del aprendizaje y desarrollo y líderes organizacionales se beneficiarán de los temas y conceptos discutidos.

Aunque no es un pre-requisito, los participantes encontrarán útil es estar familiarizado con Internet, redes sociales online, y comunicación basada en web - particularmente con tecnologías sincrónicas y asincrónicas para el uso, comunicación, distribución y colaboración de la información (**)

Como curso abierto interactivo, los participantes encontrarán que el aprendizaje valioso ocurre, y se forman redes sociales, a través del ofrecimiento de contribución, ideas, sugerencias en los foros del curso Moodle, sesiones en vivo o en sus blogs.

Audience

As an introductory course, faculty, administrators, grad students, learning and development professionals, and organizational leaders will benefit from the topics and concepts covered. While not a prerequisite, participants will find it helpful to have some level of existing familiarity with the Internet, online social networks, and web-based communications - particularly with synchronous and asynchronous technologies for communicating, collaborating and sharing information. As an interactive open course, participants will find that valuable learning occurs, and social connections are formed, through offering contributions, ideas, suggestions in course Moodle forums, live sessions, or on their blogs.

Resultados del curso

Como resultado de la participación activa a lo largo del del curso, los participantes pueden esperar:

- Definir la analítica/estadística del aprendizaje y del conocimiento.
- Mapear el desarrollo de las tecnologías y practicas que influencian la anlítica del aprendizaje y conocimiento así como el desarrollo y tendencias periféricas en el campo.

- Evaluar métodos y herramientas analíticas prominentes y determinar contextos apropiados donde los métodos serían más efectivos.

- Describir la manera en que la toma de decisiones a partir de "big data" y guiada por los datos difiere de la toma de decisiones tradicional y las potenciales implicaciones futuras de esta transición.

- Diseñar un plan de analítica/estadística de aprendizaje a nivel de curso. (WOW- Esto se nos viene)

- Evaluar el impacto potencial que tendría la web semántica y los datos enlazados en los recursos de aprendizaje y el currículo.

- Detallar diversos elementos que los líderes organizacionales deben considerar para extender un modelo de conocimiento integrado y analítica/estadística de aprendizaje en el contexto organizacional.
- Describir y evaluar las tendencias en desarrollo respecto de la analítica/estadística del aprendizaje y conocimiento y desarrollar modelos para [describir? fomentar?] su impacto potencial en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento organizacional.

Course Outcomes
As a result of active participation throughout this course, participants can expect to:

- Define learning and knowledge analytics

- Map the developments of technologies and practices that influence learning and knowledge analytics as well as developments and trends peripheral to the field.

- Evaluate prominent analytics methods and tools and determine appropriate contexts where the methods would be most effective.

- Describe how “big data” and data-driven decision making differ from traditional decision making and the potential future implications of this transition.

- Design a learning analytics implementation plan at a course level.

Evaluate the potential impact of the semantic web and linked data on learning resources and curriculum.

- Detail various elements organizational leaders need to consider to roll out an integrated knowledge and learning analytics model in an organizational setting.

- Describe and evaluate developing trends in learning and knowledge analytics and develop models for their potential impact on teaching, learning, and organizational knowledge.

Facilitators / Facilitadores

George Siemens (TEKRI, Athabasca University)

Jon Dron (SCIS, Athabasca University)

Dave Cormier (University of Prince Edward Island)

Tanya Elias (Athabasca University)

Silvia Currie (BCcampus)

LAK11 - Introducción al curso - Programa de asignatura

2011-01-12T06:13:00.000-08:00

El aumento de los datos sobrepasa la habilidad de las organizaciones o de los individuos para darles sentido. Esta preocupación se torna particularmente sobresaliente (pronounced) en relación con :

- el conocimiento,

- la colaboración dentro de una organización,

- la enseñanza,

- y el aprendizaje.

Las instituciones y corporaciones relacionadas con el aprendizaje (learning institutions/corporations) realizan poco uso de los datos que los aprendices "desechan" (throw off) en el proceso de:

- acceder a los materiales de aprendizaje,

- interactuar con los educadores y pares,

- y crear contenido nuevo.

En una era donde las instituciones educativas están bajo presión constante para reducir costos y aumentar la eficiencia, la analítica promete ser un lente importante a través del cual mirar y planificar para el cambio a nivel de curso y también a nivel institucional.

De la misma manera, las corporaciones se ven enfrentadas a presiones para aumentar su competitividad y productividad, un desafío que requiere de contribuciones importantes en la construcción de la capacidad organizacional del lugar de trabajo y del aprendizaje informal. (este es el tema que me anima a estar aquí: aprendizaje informal)

- La analítica del aprendizaje (learning analitics) puede jugar un rol en destacar el desarrollo de los empleados a través de sus actividades de aprendizaje.

Esta idea me pone en parte alerta: seguimiento de las rutinas de aprendizaje de los trabajadores - cuidado con el big brother, por un lado, y por otro, no sé hasta qué punto es aceptable poner esta carga [o presión] en los hombros de los empleados de ciertas corporaciones... Es cierto que la capacitación permanente es totalmente necesaria y por lo tanto se debe fomentar. Sin embargo, también creo que es necesario que vaya acompañado por políticas que favorezcan el desarrollo de estas actividades dentro del horario laboral y no exigir o suponer que esto se haga en el tiempo personal [puede tomarse como un dado (given) para algunos, pero no es tan así en todos los ambientes/países/culturas]

¿Por qué levanto este comentario?

Simplemente debido a que ciertos grupos se ven totalmente desfavorecidos/discriminados cuando se realizan estas exigencias. Me refiero especialmente a los padres y madres solteras y las mujeres en general.

Es cierto que en algunas culturas no necesariamente esto será un impedimento para dichos grupos, pero me parece importante que se destaque [o tenga presente] en estos MOOC que no pertenecemos todos a una misma cultura.

En particular, estos temas me preocupan a partir de la realidad que veo a diario.

- En el ambiente de las empresas, el flujo de información y las redes de aprendizaje/conocimiento pueden entregar insights nuevos respecto de la efectividad organizacional y la capacidad para enfrentar (address) nuevos desafíos o adpatarse rápidamente a nuevos desafío cuando sucede un evento no anticipado.

- La expansión del aprendizaje y conocimiento trabaja más allá de las fronteras formales institucionales (totalmente de acuerdo), un gran número de plataformas en la nube (in the cloud) que alojan la actividad de los individuos proveerá/intercambiará analítica (de hecho lo hace, supongo)

Los avances en el modelamiento y la representación [aquí me perdí], la web semántica, el data mining, la analítica, y los datos abiertos (open) forman la base para nuevos modelos de desarrollo y análisis de conocimiento. (todavía no entiendo bien la definición de conocimiento que propugnan)

La complejidad técnica de este campo naciente es análoga a una transición dentro del espectro completo del aprendizaje (la educación, aprendizaje en el lugar de trabajo, aprendizaje informal) hacia un aprendizaje social, en la red (networked)

Estos dominios técnico, social y pedagógico deben dialogar para asegurar que las intervenciones y los sistemas organizacionales cumplan las necesidades de todas las partes interesadas. (de acuerdo) Como campo interdisciplinario, la analítica del aprendizaje requiere contribuciones desde las ciencias del aprendizaje, las ciencias computacionales, la estadística, las ciencias de la información, la sociología y la psicología.

Learning and Knowledge Analytics 2011 es una introducción conceptual y exploratoria del rol que cumple la analítica en el desarrollo del aprendizaje y del conocimiento. La mayor parte de los temas no requieren de [conocimiento de] métodos estadísticos avanzados o habilidades técnicas. Los temas que se toquen durante este curso de seis semanas presentarán a los participantes una visión sistémica e integrada de la analítica en los siguientes escenarios:

Escolar
Universitario
Corporativo
Gubernamental
Organizacional

El curso también proveerá la base para la 1st International Learning Analytics and Knowledge Conference held in February, 2011 en Banff, Canada.

Más información sobre la conferencia disponible aquí: https://tekri.athabascau.ca/analytics/

The growth of data surpasses the ability of organizations or individuals to make sense of it. This concern is particularly pronounced in relation to knowledge, collaboration within an organization, teaching, and learning. Learning institutions and corporations make little use of the data learners "throw off" in the process of accessing learning materials, interacting with educators and peers, and creating new content. In an age where educational institutions are under growing pressure to reduce costs and increase efficiency, analytics promises to be an important lens through which to view and plan for change at course and institutions levels. Corporations likewise face pressure for increased competitiveness and productivity, a challenge that requires important contributions in organizational capacity building from work place and informal learning:

Learning analytics can play a role in highlighting the development of employees through their learning activities.

In enterprise settings, information flow and learning/knowledge networks can yield novel insights into organizational effectiveness and capacity to address new challenges or adapt rapidly when unanticipated event arise.

The expansion of learning and knowledge work beyond formal institutional boundaries, myriad platforms in the cloud hosting the activity of individuals will be providing/exchanging analytics.

Advances in knowledge modeling and representation, the semantic web, data mining, analytics, and open data form a foundation for new models of knowledge development and analysis. The technical complexity of this nascent field is paralleled by a transition within the full spectrum of learning (education, work place learning, informal learning) to social, networked learning. These technical, pedagogical, and social domains must be brought into dialogue with each other to ensure that interventions and organizational systems serve the needs of all stakeholders. As a multi-disciplinary field, learning analytics requires contributions from learning sciences, computer sciences, statistics, information sciences, sociology, and psychology.

Learning and Knowledge Analytics 2011 is a conceptual and exploratory introduction to the role of analytics in learning and knowledge development. Most of the topics do not require advanced statistical methods or technical skills. Topics covered during the six-week course will introduce participants to a systemic and integrated view of analytics in the following settings:

K-12
Higher Education
Corporate
Government
Organizational

The course will also lay a foundation for the upcoming 1st International Learning Analytics and Knowledge Conference held in February, 2011 in Banff, Canada. More information on the conference is available here: https://tekri.athabascau.ca/analytics/

Teacher Blogger Challenge - Mi vida como bloguera

2011-01-11T19:07:00.000-08:00

Un poco de contexto:

The advanced teacher blogging challenge is to encourage experienced bloggers to continue to post regularly, improve the quality of their blog, increase readership, allow further networking and importantly, to learn together. It offers a unique showcase reflecting individual knowledge, approaches, experience, wisdom and hindsight of experienced bloggers. When we write reflective and informative posts on similar themes to the beginners and share with each other, we build a rich community and supportive network.

Decidí inscribirme en este challenge para ver si puedo mejorar un poco mis habilidades como bloguera. Sin duda que me falta un poco en lo que es diseño. No me entiendo para nada con el html y eso creo juega en contra de cualquier ser humano que quiera bloguear en serio.

2. Este no es el primer challenge en el que participo, pero estoy decidida a que sea el primero que finalizo con éxito. Hasta el momento no ha sido de todo exitosa esta aventura. Llevamos recién un día y ya estoy un tanto retrasada debido a que elegí leer la mayor cantidad de blogs posibles [y agregarlos en mi blogroll] antes de empezar a postear. Sin embargo, por fin pude completar esta tarea y ahora a ver lo que trae el día de mañana.

3. Mi vida como bloguera... no recuerdo exactamente cómo empezó, pero fue en el año 2006/2007. Un hecho crucial fue haberme inscrito en el grupo yahoo de Webheads y haber participado de las conferencias online de AUSTRALIAN FLEXIBLE LEARNING 2006/2007. Luego vino WikiEducator y los MOOC. Estos cursos abiertos masivos online para mi fueron toda una revolución ya que por primera vez se conectaba el mundo de los practicioners con la academia en un ambiente que no se limitaba por barreras de idioma, conocimiento o clase social [más allá de las obvias limitaciones que impone el acceso a las tecnologías y al tiempo necesario para dedicarlo a estos proyectos].

Ahora bien respecto de mi vida específicamente en la blogósfera, debo decir que, como la vida misma, ha tenido sus altos y bajos. En general hay una tendencia a bloguear cuando estoy más desocupada, esto es entre los meses de verano (en Chile Diciembre-Marzo) y mientras estudio o trabajo abandono [casi] totalmente mis actividades online. Ahora bien, he usado bastante los blogs en cursos de inglés. Me gusta que los alumnos creen sus propios blogs ya que siento que les sirve como e-portafolio y también como forma de inicializarse en el mundo blogero (en ese sentido me siento una blogevangelizadora).

La verdad es que tengo más de 20 blogs que surgieron por algún tipo de proyecto y luego fueron abandonados, o simplemente cerrados.

Aquí hay algunas direciones de blogs en los que empecé:

http://ehb01.blogspot.com

http://violetacautin.blogspot.com

4. Para terminar, me gustaría agregar que no solo me interesa la parte práctica del uso en aula que se le pueda dar al blog, sino también la reflexión teórica que se puede generar tanto en su aspecto social, educativo y también lingüístico. Cualquier sugerencia sobre bibliografía en esta área es siempre bienvenida!

Saludos a todos los visitantes y por favor no olviden dejar sus comentarios.

Taller de Autoformación: Redes sociales en educación

2011-01-11T04:44:00.000-08:00

Hora: enero 17, 2011 a las 12am a febrero 13, 2011 a las 12pm
Ubicación: Red social ITE, "Internet en el Aula"

Organizado por: Red Social ITE

Descripción del evento:

La finalidad del taller es aprender a manejarse por las redes sociales más populares como medio de autoformación y de estar al día en la propia materia así como conocer las diferentes redes sociales que podemos usar con los alumnos según las necesidades de cada uno.

Semana 1: ¿Por dónde empezamos? ¿Qué sucede con mis datos en las redes sociales?
Buenas preguntas. La seguridad y privacidad siempre es un tema importante, más aun si se trabaja con menores de edad.
También es necesario asegurarse de que nuestra información no esté siendo usada para mercadeo y ese tipo de cosas. No es agradable inscribirse en un curso (o en cualquier sitio) y que luego lo bombardeen con spam o información no deseada.
En resumen, creo que es nuestro deber fiscalizar que internet se mantenga lo más segura posible para nuestros alumnos y con el menor spam posible.

Semana 2: ¿Redes sociales en educación? ¿Facebook como entorno educativo y de aprendizaje?
De todas maneras!!! Me interesaría ver la practica, historias exitosas, pero también me gustaría ver una buena teorización al respecto. Si no hay, con gusto me inscribiría en un grupo de estudio para comenzar el proceso.

Semana 3: ¿Qué aplicaciones en línea puedo utilizar para crear comunidades?
Desde que NING cerró sus cuentas gratuitas me he decepcionado un tanto del tema. NING realmente era potente, y yo invertí bastantes recursos en términos de tiempo ya sea en traducción y en aprender el funcionamiento de la plataforma, sin embargo siento que perdí un poco ese tiempo ya que ha sido difícil encontrar una alternativa similar.
Me gustaría ver qué alternativas se ofrecen ahora.

Semana 4: ¿Qué proyectos y actividades didácticas puedo desarrollar en entornos de red social?
Bueno, demás está decirlo que aquí me gustaría conocer las experiencias de mis compañeros educadores usando estas tecnologías.

En el grupo creado para el desarrollo del taller se irán anunciando las actividades de cada semana. Para inscribirse en el taller basta con unirse al grupo"Redes sociales en educación".

Ver más detalles y enviar RSVP el Internet en el Aula:

http://internetaula.ning.com/events/event/show?id=2016246%3AEvent%3A136493&xgi=4bmTeeTEHiJACS&xg_source=msg_invite_event

http://internetaula.ning.com/group/redessocialeseneducacin

Nota: Es necesario tener una cuenta en NING para participar.

Lo que aprendo en LAK11 (solo un borrador)

2011-01-11T02:47:00.000-08:00

Una interesante cita (Tanya Elias):
"It is essential for instructional designers to have more ways to measure their success than meeting a deadline"

ya que estuve recientemente en un seminario con Teun van Dijk le haré mi propio 'análisis epistemológico' (a la chilena):

1. El éxito se puede medir
2. Los diseñadores instruccionales necesitan medir su éxito
3. Una forma de medir el éxito para un DI es cuando cumple el plazo.

Ahí entraría la 'analítica del aprendizaje' (ciertamente se requiere una traducción más feliz ;)
Medir el aprendizaje...
Todavía tengo aprehensiones respecto a qué se está entendiendo por aprendizaje en este curso. Me imagino que esto deberá entenderse desde la teoría del connectivismo por lo que se me clarificará cuando haya terminado el segundo curso online que tengo agendado para este mes CCK11.

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Núcleos temáticos de las escuelas estruturalistas según Apresian (1985)

2011-01-09T01:03:00.001-08:00

Las escuelas estructuralistas clásicas a las que se refiere Apresian (1985) en su libro son tres: la escuela de Praga, la escuela de Copenhague y la escuela norteamericana. Estas escuelas comparten varios núcleos temáticos heredados de las teorías lingüísticas de Saussure (1916), sin embargo, de acuerdo a lo planteado por Apresioan (1985), la diferencia entre dichas escuelas radica en los temas a los que dan importancia o priorizan, es decir, las diferencias se encontrarían en relación al énfasis dada a dicho temas nuecleares.

Según Apresian (1985), los núcleos temáticos compartidos se refieren principalmente a las dicotomías propuestas por Saussure (1916) y a las exigencias metodológicas e interés por las relaciones, oposiciones y funciones de los elementos del sistema.

En la primera parte de su artículo el autor sostiene que las siguientes son las similitudes entre dichas escuelas:

- Mantienen la separación entre sincronía y diacronía y se concentran en el estudio sincrónico del lenguaje.

Al respecto la escuela de Praga es la que más se distancia, priorizando la vinculación de ambas perspectivas. Para esta escuela no corresponde esta distinción tan tajante principalmente debido a que esto no permite dimensionar realmente cómo se dan los cambios lingüísticos. Jakobson en un momento posterior llegará a plantear que se debe incluir en el estudio de la lengua la idea de “evolución” y no concebir a la lengua como algo estático sino algo dinámico.

- Comparten la separación de lengua y habla (langue y parole)

Aquí nuevamente surgen discrepancias especialmente desde la escuela de Praga. Ellos no consideran totalmente válida la “autonomía de la lengua” como las demás escuelas. Para ellos (escuela de Praga) es fundamental acentuar que la lengua se actualiza en el habla concreta, de otro modo ésta no serviría como medio de comunicación. Lo que determinará la estructura del sistema lingüístico será el uso del mismo con una finalidad.

- Separación entre las unidades de lengua y habla.

Aquí concuerdan las escuelas en separar unidades que corresponden a la lengua (fonemas) y unidades que corresponden al habla (sonidos).

- Interés por las relaciones, oposiciones y funciones de los elementos del sistema.

Aquí nuevamente la mayor discrepancia surge desde la escuela de Praga cuyos integrantes proponen centrarse también en el estudio de la sustancia.

- Exigencias metodológicas comunes, las cuales son la base para la construcción de su descripción lingüística.

Todas las escuelas poseían una metodología rigurosa para el desarrollo de sus investigaciones. Aquí podemos notar una discrepancia respecto de Hjemslev cuya metodología era más de corte deductivo que el resto de las escuelas de las cuales se puede decir que usaron metodologías inductivas.

Cabe destacar que todas estas escuelas aportaron grandemente al desarrollo del estudio formal de la lingüística, especialmente en los ámbitos de la fonología y morfología.

También como crítica se puede expresar que se vislumbra poca interacción entre las escuelas, lo que redunda en diversidad terminológica.

Apresian, I. (1985). Ideas y métodos de la lingüística estructural norteamericana.

Capítulo: Las escuelas clásicas de la lingüística estructural.

Función en Jakobson y Martinet

2011-01-08T17:33:00.000-08:00

En su artículo “Towards a Functional Syntax” (1961), Martinet considera la noción de función como una relación entre elementos lo que permite “expresar la complejidad de la experiencia humana” (González, 2005). Para Martinet la función primordial del lenguaje es la “comunicación” la cual es posible a través de la doble articulación. En este contexto la función se hace necesaria como una forma de traspasar la compleja experiencia que el hablante desea comunicar, a una forma lineal que sería el lenguaje.

De acuerdo al artículo de Martinet (1961) todos los monemas y fonemas cumplirían funciones. Él se centra en el estudio del monema que correspondería a “a Saussurian sign, a unit with a meaning and a phonic shape.” (Martinet, 1961). Esto quiere decir que para Martinet el monéma corresponde al signo saussureano. Dice del fonéma que tiene forma pero no significado. Además cumple su función siempre en el mismo lugar.

Basado concepto de “autonomía sintáctica” Martinet (1961) clasifica los monemas en autónomos, funcionales y dependientes. Posterior a esta clasificación, agrega la idea de “self sufficient utterance” para crear una cuarta categoría que serían los monemas independientes (no sólo son sintácticamente autónomos, sino que se pueden usar por sí mismos para crear un enunciado). En toda esta clasificación la noción de función está fuertemente presente ya que la distinción básica sería en la forma en la que está expresada la función en cada monema, por ejemplo, los monemas autónomos cargan dentro de ellos con un indicador de su función, los monemas dependientes necesitan un elemento adicional que indique su función ya que ellos no la indican y los monemas funcionales “aseguran la autonomía para otros monemas a los que están adheridos, indicando su función” (Martinet, 1961).

En su artículo además, Martinet (1961) señala tres maneras de “indicar la relación de un segmento con el todo” es decir, de indicar la función que cumplen los elementos. Estas formas son: su posición dentro del continuo, el significado y unidades similares a los equivalentes de la experiencia.

Para Martinet las funciones se dan en el eje sintagmático, las cuales provocan cambios de significado (permiten hacer cambios en el eje paradigmático).

Jakobson en su artículo “Lingüística y poética” (Jakobson, 1971) realiza una clasificación de seis “factores que constituyen todo hecho discursivo”. Éstos son: destinador, mensaje, destinatario, contexto, código y contacto. Cada uno de ellos determinaría una función del lenguaje. La relación quedaría como sigue: Función referencial: centrada en el contexto, función emotiva: centrada en el destinador, función conativa: centrada en el destinatario, función fática: centrada en el contacto, función metalingüística: centrada en el código y función poética: centrada en el mensaje.

La noción de función, en este caso, se refiere más bien a la razón o utilidad que cumple el mensaje y determinada por un factor. Es decir, si tomamos como ejemplo la función emotiva, la cual está determinada por el destinador, en este caso el mensaje estaría cumpliendo la función o utilidad de servir como “expresión directa de la actitud del hablante ante aquello de lo que está hablando”

Las diferencias entre Jakobson y Martinet residen básicamente en que para Martinet la función está dada desde el punto de vista sintáctico: cuál es la relación de estos monemas (signos) con el todo. Esta función es de tipo interna, intralingüística. Para Jakobson en cambio, la función esta dada al servicio de la comunicación. Esta sería una función de tipo externa ya que tiene que ver con la forma en que uso la lengua (todo el sistema) para cumplir un objetivo extralingüístico que es comunicar.

Nociones de lengua en Saussure (1916)

2011-01-08T17:30:00.000-08:00

Saussure en su Curso hace una distinción clara entre lo que es la lengua y el habla. Para él la lengua no considera la realización individual del lenguaje, ya que eso sería el habla. También aclara que lengua no es lenguaje: “la lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial.” (Saussure, 2003:37)

Una de las concepciones más importantes de lengua que Saussure describe en su obra se refiere a que la lengua es un sistema de valores sostenido por la convención social: “Un sistema lingüístico es una serie de diferencias de sonidos combinadas con una serie de diferencias de ideas; pero este enfrentamiento de cierto número de signos acústicos con otros tantos cortes hechos en la masa del pensamiento, engendra un sistema de valores; y es ese sistema el que constituye el vínculo efectivo entre los elementos fónicos y psíquicos en el interior de cada signo.” (Saussure, 2003:167)

Otra concepción de lengua a la que se refiere Saussure en su obra es una institución social: “Es la parte social del lenguaje, exterior al individuo, que por sí solo no puede ni crearla ni modificarla; sólo existe en virtud de una especie de contrato establecido entre los miembros de la comunidad”

La lengua también es un sistema de signos. Es importante destacar que aquí no se refiere a un código o nomenclatura, ya que eso requeriría de relaciones a priori. En palabras de Saussure: “es un sistema de signos en el que sólo es esencial la unión del sentido y de la imagen acústica, y en el que las dos partes del signo son igualmente psíquicas.” (Saussure, 2003:41) También a la lengua le da la característica de homogénea en contraposición con el lenguaje que sería heterogéneo.

Concepto de signo de Saussure (1916)

2011-01-08T17:28:00.001-08:00

Según Saussure (1857-1913) el signo lingüístico está constituido por un concepto (significado) y una imagen acústica (significante). Esta unión está dada arbitrariamente y por una convención social.

Ambas “caras” de esta entidad serían psíquicas ya que con “imagen acústica” Saussure no se refiere sólo al sonido del signo pronunciado, sino que a la imagen acústica mental que se tiene de este sonido. Para ejemplificar lo anterior, Saussure emplea la palabra “árbol”. El concepto evocado por esta palabra sería su significado y el conjunto de fonemas que la componen sería su significante. Cabe hacer notar que esta definición deja fuera el “objeto real” representado por este signo y también deja fuera la secuencia de sonidos físicos que lo refiere.

Para Saussure (2003) las dos características principales del signo lingüístico son su arbitrariedad y linealidad del significante.

El signo es arbitrario debido a que no hay vínculo natural entre significante y significado; esta combinación se da por un acuerdo social. Saussure ejemplifica esto con el signo “hermana”; en la combinación de sonidos que constituye este signo no hay algo que lo ligue con la idea de hermana. Así mismo, los demás signos de la lengua serían arbitrarios e inmotivados. Ni siquiera las onomatopeyas serían motivadas ya que éstas “no solamente son poco numerosas, sino que su elección es ya en cierta medida arbitraria, porque no son más que la imitación aproximativa y ya semiconvencional de ciertos ruidos” (Saussure, 2003:106).

Pese a su arbitrariedad, el signo no puede ser cambiado por un individuo a voluntad (inmutabilidad), pero sí es susceptible de modificaciones a través del tiempo siempre y cuando éstas también se presenten como un acuerdo social (mutabilidad). En otras palabras, el signo lingüístico es mutable e inmutable a la vez. Esta aparente contradicción no es tal si se considera que aquí se está hablando de dos tipos de cambio distintos. El signo lingüístico es inmutable si se considera el cambio como algo general, súbito y motivado a voluntad. Sin embargo, si se entiende el cambio como una “alteración” sí se puede hablar de que el signo es mutable. Cabe destacar que una alteración no es un cambio general, sino que sólo un desplazamiento del valor relativo del mismo.

La linealidad del significante se debe a que éste está compuesto por fonemas los cuales se agrupan necesariamente en secuencias lineales, es decir, uno tras de otro. Saussure sostiene que esta característica fundamental pasa muchas veces desapercibida por ser tan evidente, pero en la encadenación de los significantes se basan otros principios fundantes de la teoría lingüística Saussureana como las relaciones sintagmáticas.

Referencias:

Saussure, F. (2003). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada.

Variedad intralengua de Coseriu (1962) y de Rona (1969)

2011-01-08T17:13:00.001-08:00

En el artículo “Sistema, norma y habla” (Coseriu, 1962) parte de la dicotomía Saussureana de “langue” y “parole” para llegar a una “distinción tripartita” compuesta por sistema, norma y habla. Según el autor, esta distinción es esencial para comprender como se da el cambio lingüístico. Para este autor, las variaciones intralengua comenzarían como innovaciones o variaciones individuales las cuales comenzarían a ser re-creadas por otros hasta fijarse en el plano de la norma.

La norma para Coseriu (1962) equivale a una abstracción que se encuentra entre el habla y el sistema. Esta (norma) se puede entender como una variedad de carácter socio-cultural, por lo que en una misma lengua pueden encontrarse diversas normas. Lamentablemente, esta norma “limita la libertad expresiva” del individuo ya que es también “un sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales, y varía según la comunidad” (Coseriu 1962:98)

Es importante señalar que pese a que existan estas normas, Coseriu (1962) dejará claro que existen también otras posibilidades de elección ya qué “el sistema es sistema de posibilidades, de coordenadas que indican caminos abiertos y caminos cerrados: puede considerarse como conjunto de “imposiciones”, pero también, y quizá mejor, como conjunto de libertades, puesto que admite infinitas realizaciones y sólo exige que no se afecten las condiciones funcionales del instrumento lingüístico: más bien que “imperativa”, su índole es consultiva” (Coseriu 1962: 98)

Coseriu (1962) distingue tres tipo de variantes: diatópica (dialectos), diastrática (estrato social) y diafásica (estilos o registros). Estas variantes se combinan dependiendo del tipo de enfoque con el que se estén analizando. Por ejemplo, en los dialectos se pueden encontrar diferencias diastráticas y disfásicas, en cada nivel se pueden encontrar diferencias diatópicas y estilísticas y en cada estilo se pueden encontrar diferencias diatópicas y diastráticas. “Por su parte, los límites entre los niveles y estilos de la lengua pueden ser diversos en los distintos dialectos; y los límites entre los estilos también pueden ser diversos entre los distintos niveles.” (Monteagudo 2004:385) “Una caracterización en cada plano de la lengua (fonético, morfológico, sintáctico,…) de las variedades identificables en las distintas dimensiones señaladas, o un estudio de las relaciones mutuas entre éstas y un análisis de la posición relativa que ocupan en el sistema lingüístico permiten diseñar lo que se denomina “arquitectura” histórica de una lengua, esto es, una configuración o articulación interna del diasistema correspondiente.” (Coseriu, 1981:21-22; Berruto, 2004:91 en Monteagudo 2004:387) Monteagudo también señala algunos casos especiales referidos por Coseriu, “las diferencias diatópicas son evidentes en muchos idiomas a nivel de “lengua popular”, pero también existen a nivel de “lengua regional” en el plano regional (variedades regionales) y en las lenguas de gran difusión a nivel de “lengua común y literaria” en el plano internacional (variedades nacionales, propias de países políticamente independientes y culturalmente autónomos). Con respecto a las diferencias entre los estratos socioculturales de la comunidad lingüística, el autor advierte que se refieren a aquellas que no coinciden con las diferencias diatópicas, por ejemplo en el caso del “italiano popular” sería catalogado como una variedad diastrática del “italiano común”. También considera dentro de este hecho de variación las diferencias que caracterizan distintos grupos biológicos dentro del mismo estrato sociocultural.” (Monteagudo 2004:387)

Rona (1969) en su análisis considera la lengua como un “diasistema” el cual sería la conjunción de idiolectos que coinciden en sus rasgos por razones sintópicas. Un idiolecto para Rona es el habla individual de cada persona. La variación intralengua, por lo tanto, se encontrará en el punto en que se intersectan estos idiolectos, de acuerdo a los criterios que se estén observando.

Este diasistema incluye las variedades dialectales, sociales e históricas que constituyen esa lengua y lo representa con un cubo con tres ejes diatópico, diastrático y diacrónico Según su propio artículo, “cada idiolecto está determinado por estos tres ejes” (Rona, 1969) Rona señala que no basta con realizar análisis en uno de estos ejes, sino que deben de estudiarse los dilectos divergentes, lo que constituirá una “sociodialectología”.

En el análisis descrito Rona (1969) no considera la distinción entre sinfasía y diafasía ya que no las considera comparables con los criterios anteriormente señalados. Sí considera una variedad diatópico-sinfásico en su análisis de regionalismos cuando “cuando un término o modo existe en ambas regiones pero pertenecen a distintos estilos de lengua.” (Rona, 1969)

Otros posts referentes al tema

Aportazos de Materia:
http://resumenwn.blogspot.com/2007/04/guia-norma-linguistica-lenguaje-i.html

Blog de Marco Antonio Lovón Cueva:
http://blog.pucp.edu.pe/item/112330/la-norma-de-coseriu

Sistema, Norma, Habla
http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Lexikon%20der%20Linguistik/st/SYSTEM%20NORM%20REDE%20%20%20Sistema%20Norma%20Habla.htm}

Comparación entre el descriptivismo norteamericano y el estructuralismo de Saussure

2011-01-08T17:04:00.000-08:00

El descriptivismo norteamericano, cuyo mayor expositor es el lingüista Leonard Bloomfield, tiene su base en la teoría lingüística de Saussure, por lo que comparten la mayoría de sus principios básicos.

El descriptivismo norteamericano toma como objeto de estudio la lengua, con una orientación no prescriptiva sino descriptiva. Para los descriptivistas norteamericanos el estudio de corpus lingüísticos pasa a ser fundamental ya que no priorizan la historia (diacronía) de la misma, sino más bien describirla en su estado actual (sincronía). Esta idea de centrarse en el plano sincrónico de la lengua fue planteada por Saussure.

Respecto de la dicotomía del signo (significado-significante), ésta es aceptada por el descriptivismo, pero aquí es donde surge la mayor discrepancia con el pensamiento saussureano; Bloomfield decide eliminar de su análisis todo lo que tenga que ver con las concepciones mentales y concentrarse en el análisis del habla; de la forma. Una consecuencia natural de esto es el papel importante que jugará la fonética en esta corriente lingüística.

Saussure en cambio, le otorga mayor importancia a la lengua la cual se encuentra en el plano mental (pero según él manifiesta es a la vez concreta). Los signos son de naturaleza psíquica y el sistema se encuentra en la mente de los individuos el cual es a su vez compartido por éstos.

Ambas corrientes se adscriben al paradigma positivista de investigación.

Otra diferencia importante se encuentra en que Saussure deja totalmente fuera de su teoría el uso del lenguaje. Al contrario de esto, debido a su impronta descriptivista, Bloomfield planteará el método distribucionalista, el cual se centrará en la descripción de la lengua partiendo del habla, con especial atención al componente fonético. Saussure se quedó en el plano teórico y no planteó una metodología acabada como Bloomfield.

A continuación se presenta un cuadro resumen de las coincidencias y disidencias vistas hasta ahora:

Bloomfield	Saussure
Su objeto de estudio (la lengua) pretende ser netamente lingüístico, separado del fenómeno.	Plantea como objeto de estudio la lengua, separada del fenómeno del lenguaje.
Anti-mentalista	Mentalista en el sentido de que tanto los signos como la lengua son de naturaleza psíquica.
Descripción desde una perspectiva sincrónica	Propone la descripción desde una perspectiva sincrónica
Acepta la dicotomía significado-significante	Propone la dicotomía significado-significante
Acepta la dicotomía lengua-habla	Propone la dicotomía lengua habla
Crea una metodología de descripción lingüística	Se queda en el plano teórico sin llegar a proponer una metodología propiamente dicha
Centra su metodología descriptiva a partir del habla, lo que lo lleva a dar mucha importancia a la variación fonética.	La diferencia en el plano del habla no es importante, es importante la lengua, el sistema.

Referencias Bibliográficas

Apresian, I. (1985). Ideas y métodos de la lingüística estructural contemporánea. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.

Benveniste, E. (1971). Problemas de lingüística general. Ciudad de México: Siglo Veintiuno.

Coseriu, E. (1962). Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Editorial Gredos.

Fuchs, C. & Le Goffic, P. (1979). Introducción a la problemática de las corrientes lingüísticas contemporáneas. Buenos Aires: Hachette.

González, C. (2005). Una observación sobre el concepto de función gramatical en la obra de Martinet. Onomázein 12(2), 55-63.

González, F. (1991). La estratificación sociolingüística de una comunidad semiurbana: Toro (Zamora). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

Jakobson, R. (1975). Ensayos de lingüística general. Barcelona: Seix Barral.

Lyon, J. (1969). Introduction to theoretical linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.

Martinet, A. (1961). A functional view of language. Oxford: Oxford University Press.

Monteagudo, H. (2004) Do uso á norma, da norma ao uso (Variación sociolingüística e estandarización no idioma galego). En Alvarez, R. & Monteagudo H. (Eds.), Norma lingüística e variación. Unha perspectiva desde o idioma Galego. (pp. 377-436) Santiago de Compostela : Consello da Cultura Galega : Instituto da Lingua Galega.

Rona, J. (1969). ¿Qué es un americanismo? Simposio de México. Actas, informes y comunicaciones del simposio de México: 135-148.

Sanders, Carol, (Ed.) (2004) The Cambridge Companion to Saussure. Cambridge: Cambridge University Press

Saussure, F. (2003). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada.

Learning and Knowledge Analytics - Analítica de aprendizaje y conocimiento

2011-01-05T11:12:00.000-08:00

Me he inscrito en este MOOC (Massive Open Online Course) curso masivo abierto/gratis online en el cual se explorará lo que es la analítica del aprendizaje, su rol en la educación, y las preocupaciones éticas relacionadas a su uso.

George Siemens en su presentación introductoria al curso (traducción libre).

Cuando se aplica al aprendizaje formal, la analítica ofrece insights sorprendentes que tienen que ver con las razones por las cuales los aprendices tienen éxito o fracasan. Las instituciones están inundadas de datos, pero no hacen un buen trabajo en la utilización de estos datos para la toma de decisiones.

Antes de que podamos sugerir de manera efectiva cambios en los sistemas educacionales, necesitamos comprender mejor lo que sucede.

Para los educadores, administradores y los alumnos, el sistema educativo es una caja negra. Necesitamos abrirla, ver lo que hay dentro, y luego comenzar a tomar decisiones basandose en esos datos, no en el hype.

Desafortunadamente, la distancia entre algo data-driven y "debe ser así" (normativo) es muy cercana. Me preocupa que la analítica se usará para hacer más de lo que sea capaz de hacer, ej. pruebas estandarizadas, crear perfiles de usuarios en lugar de ayudarlos, etc. En mi noción idealizada, la analítica del aprendizaje se debería aplicar para amplificar la alegría (magia?) del aprendizaje, no para anularla y reducirla a un proceso estadístico o mecánico.

Moodle: http://scope.bccampus.ca/course/view.php?id=365

Más información: http://www.learninganalytics.net/

El curso lo dicta el TEKRI (Technology Enhanced Knowledge Research Institute) de la Universidad de Athabasca

... Estuve debatiendo en mi mente si era necesario poner este dato (que por lo demás lo tomo desde el blog MEDIA-LAB.info, cuyos autores también se encuentran participando de este curso). ¿Qué refleja de mi el incluir u omitir este dato?

En primer lugar, creo que la pregunta es válida ya que al ser un curso sin créditos, no se ve la necesidad de obligatoriamente citar la institución detrás de la iniciativa.

Al incluirlo ¿estaré dejandome llevar por la idea tradicional de que el aprendizaje es más prestigioso cuando detrás lo certifica una institución de renombre? (o incluso bastaría [en algunos círculos] con un nombre pomposo y que provenga de algún lugar que despierta la imaginación de quienes no han tenido la oportunidad de estudiar en el extanjero [me incluyo])

Me inclino por incluir este dato con su correspondiente debate interno, y con esto quiero make a statement: Creo firmemente en la capacidad del auto-aprendizaje utilizando internet razón por la cual no veo la necesidad de que se deba pagar por adquirir dicho conocimiento. Creo que quien tenga la voluntad y capacidad para aprender algo debe ser libre de poder hacerlo, creo que esto debería ser un derecho reconocido y asegurado por los diferentes entes nacionales e internacionales de derechos humanos ya que influye directamente en tu capacidad de desarrollo personal.

En ningún caso estoy en contra de la certificación de conocimientos y competencias. Muy por el contrario, creo que estas se deberían certificar por entidades independientes de las instituciones de educación, lo que permita que quien aprende por medios no tradicionales pueda tener una forma de acreditar su esfuerzo. Esto también asegura la calidad de los aprendizajes.

De lo que sí estoy en contra es de tener que pagar a ciertas instituciones para aprender.

Barsalou 2008 - Representation and knowledge in long term memory

2010-12-31T06:41:00.000-08:00

Entras a una habitación. Las personas están paradas alrededor de una mesa cubierta de objetos envueltos en una cubierta colorida. Hay un objeto en una bandeja con proyecciones prequeñas y cilindricas que salen de él. Alguien enciende estos bastones. Las personas exclaman cosas, pero ¿qué significan sus palabras? Ahora comienzan a cantar. Paracen estar cantandote a ti, y además parecen estar contentas y ser amistosas. Sin embargo, es difícil entender lo que están cantando ya que mientras todos parecen conocer esta canción - es bastante corta y melódicamente simple- cantan de manera desigual y no muy bien, pero con entusiasmo.

Es este un sueño? No. A través de un ejercicio de la imacinación acabas de asistir a tu propia fiesta de cumpleaños y al mismo tiempo se te negó acceso a tu conocimiento en la memoria a largo plazo - lo que significó que no tenías conocimiento de tu cultura o costumbres tribales, ningún conocimiento de la significación de los objetos frente a ti o de las palabras que se te hablaban o cantaban. Este tipo de conocimiento normalmente nos viene a cada uno de manera fácil, del tiempo de nuestras primeras experiencias en el mundo, y tiene una enorme influencia en nuestras vidas. Cómo se guarda, cómo se usa, cómo trabaja?

En este capítulo exploraremos las respuestas a las siguientes preguntas generales:

1. Qué rol juega el conocimiento dentro de la cognición y cómo se representa en el cerebro?

2. Qué formatos representacionales existen más probablemente en en cerebro, y cómo los múltiples formatos representacionales trabajan en conjunto para representar y simular un objeto?

3. Cómo se integran las representaciones distribuidas en el cerebro con el propósito de establecer categorías de conocimiento?

4. Qué tipos diferentes de estructuras representacionales subyacen a las categorías de conocimiento y cómo se accesan en ocasiones particulares?

5. Cómo se representan y organizan diferentes dominios de categorías?

1. Roles del conocimiento en la cognición

El conocimiento a menudo se entiende como constituído de cuerpos de hechos, técnicas y procedimeitnos que desarrollan las culturas, tales como "conocimiento de las estadísticas de baseball", "conocimiento de guitarra", "conocimiento de cómo ordenar una comida en un restaurante".

Tal conocimiento viene de manera consciente en la mayoría de los casos, después de práctica larga y a menudo difícil. Sin embargo, en su sentido más amplio, el conocimiento existe y opera fuera de la consciencia (awareness): A menudo no tenemos idea de el vasto y constante impacto qye el conocimiento tiene sobre nosotros en cada momento. La clase formal de conocimiento - las causas de la Revolución Americana o las reglas del bateador designado en baseball - es una porción relativamente pequeña y menos influeyente comparada con la totalidad de lo que sabes y lo que afecta tu vida. La mayor parte de tu conocimiento - y el conocimiento que influencia tu vida en mayor medida- es conocimiento relativamente ordinario (mundane) acerca de cosas como la ropa, manejar y el amor (bueno, tal vez no tan ordinario). Por lo tanto, en conocimento, en su sentido más inclusivo, y el sentido en el cual se usa en psicología cognitiva, tiene que ver con información acerca del mundo el cual se guarda en la memoria, y que va desde lo más cotidiano hasta lo más formal. El conocimiento a menudo se define como información acerca del mundo, la cual es probable que sea verdadera, sobre la cual tienes razones justificadas para creerla, y además es coherente (para una discusión más amplia ver Carruthers, 1992; Lehrer, 1990)

- Carruthers, P. 1992. Human Knowledge and Human Nature. Oxford University Press.

- Lehrer, K. 1990. Theory of Knowledge. Boulder, CO: Westview

El conocimiento definido de esta manera hace posible la vida común y ordinaria en un variado número de formas. Es esencial para el funcionamiento competente de la mayor parte de los procesos mentales, no sólo en la memoria, lenguaje y pensamiento, sino también en la percepción y la atención. Sin conocimeinto, los procesos mentales no serían efectivos. Cómo sería la experiencia de tu fiesta de cumpleaños si el conocimiento simplemente se 'apagara' (switched off)?

En primer lugar, no serías capaz de ir más allá de la superficie de los objetos y sensaciones que te rodean en el mundo. Cada uno de estos sería ùnico, sin historia o significado. Específicamente, no serías capaz de categorizar las cosas. La categorización es la habilidad de establecer que una entidad percibida pertenece a un gupo particular de cosas que comparten características comunes. "Las torats", por ejemplo, forman una categoría de entidades que las personas perciben como estando relacionadas en su estructura y uso. Sin conocimiento, no se puede categorizar - de manera que la torta en la mesa de tu fiesta de cumpleaños no significa nada para ti.

Considera una cámara que graba en video tu fiesta de cumpleaños. Sabría la cámara que la escena contiene una torta? No. Una cámara puede mostrar una imagen de la torta, pero eso simplemente es grabar una forma particular de iluminación (a particular arrangement of light); la cámara no posee el conocimiento acerca de las entidades y eventos significativos del mundo. Y en el "experimento del pensamiento" de tu fiesta de cimpleaños, te has convertido en algo similar a la cámara, capaz de registrar imágenes, pero incapaz de captar su significado, lo que tienen en común con otras entidades presentes o no en la escena. En este sentido, la categorización sería algo que se iría si perdieras tu conocimiento.

Una vez que asignas a una entidad percibida dentro de una categoría, mayor conocimiento de la categoría comienza a estar disponible para tu uso. Si sabes que es una torta, comienzan las asociaciones: Es esta una celebración? Es esto algo especial de postre? De hecho, todo el punto de la categorización es permitirte realizar inferencias, es decir, permitirte derivar información presente de manera no explícita en un miembro particular de una categoría pero disponible debido al conocimiento de las características del grupo o grupos a los cuales pertenece. Una vez que categorizas una entidad percibida, muchas inferencias útiles pueden seguir. Si eres capaz de asignarle a un objeto envuelto en papel colorido la categoría de "regalo", tu conocimiento de los regalos producirá inferencias que que van más allá de lo que tú-en-modo-camara pueden ver en ese momento- el objeto es una caja, la cual podría contener un presente que un amigo eligió cuidadosamente para ti, o un regalo no tan cuidadosamente elegido. A pesar de que todavía no puedes ver a través de la caja, tu conocimiento inferencial acerca de los regalos te sugiere estas posibilidades. Sin ser capaz de categorizar, podrías producir estas inferencias? Podrìa una cámara ser capaz de inferir que la caja envuelta podrìa contener un regalo o una broma? (gag/buscar) Por supuesto que no, y tampoco podrìas tù si es que hubieses perdido tu conocimiento.

De pie en el dintel de la puerta, mirando esta escena, tú no sabes que es tu fiesta de cumpleaños. No puedes saber esto porque te falta el conocimiento para producir inferencias que van más allá de lo que puedes ver. Y la acción? Sabrías qué hacer en esta situación? Sabrías soplar las velas, responder a las bromas de tus amigos abriendo los presentes? No hay ningún reflejo biológico que te pueda ayudar en esta situación. Así que nuevamente, la respuesta es no: ningún conocimiento significa ninguna acción. Piensa en la cámara- registrar una caja en la mira (viewfinder), sabría que la caja es un regalo a ser desenvuelto? No, no lo sabría; y tampoco lo sabrías tú sin tus regalos.

Existen las representaciones amodales?

Pese a que son muy útiles en la construcción teórica, aún no se ha llegado a probar fehacientemente de manera empírica la existencia de estos símbolos amodales en el cerebro (Barsalou, 1999).

Sin embargo, la idea de símbolos amodales ha dominado la teorización respecto de la representación por décadas.

Farah, M. (2000). The neural bases of mental imagery. En M. Gazzaniga (Ed.), The cognitive neurosciences (2nd ed., 965-974). Cambridge: MIT Press.

ARTICULO:
http://www.scribd.com/full/46107377?access_key=key-sct4h4e0oni3eln7al5

Green Open Access - Acceso libre a publicaciones de la comunidad investigativa

2010-12-28T21:22:00.000-08:00

Lo que la comunidad de investigación necesita urgentemente es acceso online libre (Open Access, OA) a sus propias publicaciones revisada por pares.

Los investigadores pueden proveer ese acceso de dos maneras: publicando sus artículos en journals de acceso libre (Gold OA) o continuando con sus publicaciones en journals que no son de acceso libre y archivando sus borradores en sus propios repositorios institucionales de acceso libre (Green OA).

El auto-archivo de acceso libre, una vez que es requerido obligatoriamente por las instituciones de investigaciones y por quienes financian las mismas, puede generar un 100% de Green OA.

El acceso libre Gold requiere que los journals se conviertan a la publicación de acceso libre (lo cual no está en las manos de la comunidad de investigación) y también requiere los fondos para cubrir los costos de la publicación Gold OA.

Con 100% de Green OA, el acceso de la comunidad de investigación y problemas de impacto se solucionan.

Si, y cuando, el 100% de Green OA cause presión debido a las cancelaciones (nadie sabe si o cuando esto ocurrirá debiso a que el acceso libre Green crece de manera anárquica, artículo a artículo, no por journal) entonces la presión debido a las cancelaciones causará recortes en los costos, reduciendo y eventualmente nivelando la transición a las publicaciones de acceso libre (Gold) por parte de los journals.

A medida que se reduzcan las ganancias debido a suscripciones, las instituciones ahorrarán en concepto de cancelación de suscripciones.

Si y cuando la suscripción a journals se vuelva insostenible, los costos de publicación por artículo serán lo suficientemente bajos y los ahorros institucionales lo suficientemente altos para cubrirlos, debido a que estos costos de publicación se habrán reducido a solo la provisión del servicio de revisión de pares, responsabilizando a los autores por la generación del texto (offloading text-generation onto authors) y responsabilizando a la red global de proveer el acceso y el archivo de repositorios de OA institucionales.

El acceso libre Green habrá nivelado la transición hacia Gold OA.

ABSTRACT

What the research community needs, urgently, is free online access (Open Access, OA) to its own peer-reviewed research output. Researchers can provide that in two ways: by publishing their articles in OA journals (Gold OA) or by continuing to publish in non-OA journals and self-archiving their final peer-reviewed drafts in their own OA Institutional Repositories (Green OA). OA self-archiving, once it is mandated by research institutions and funders, can reliably generate 100% Green OA. Gold OA requires journals to convert to OA publishing (which is not in the hands of the research community) and it also requires the funds to cover the Gold OA publication costs. With 100% Green OA, the research community's access and impact problems are already solved. If and when 100% Green OA should cause significant cancellation pressure (no one knows whether or when that will happen, because OA Green grows anarchically, article by article, not journal by journal) then the cancellation pressure will cause cost-cutting, downsizing and eventually a leveraged transition to OA (Gold) publishing on the part of journals. As subscription revenues shrink, institutional windfall savings from cancellations grow. If and when journal subscriptions become unsustainable, per-article publishing costs will be low enough, and institutional savings will be high enough to cover them, because publishing will have downsized to just peer-review service provision alone, offloading text-generation onto authors and access-provision and archiving onto the global network of OA Institutional Repositories. Green OA will have leveraged a transition to Gold OA.

Harnad, S. (2007) The Green Road to Open Access: A Leveraged Transition. In: The Culture of Periodicals from the Perspective of the Electronic Age, pp. 99-105, L'Harmattan.
http://eprints.ecs.soton.ac.uk/13309/

2. Blog de Steve Hardan "Archivangelism"

3. Video de Steve Hardan: Conferencia Uppsala 2010 - OA Impact metrics

Scholarly/Scientific Impact Metrics in the Open Access Era from Stevan Harnad on Vimeo.

Graesser Petschonek 2005 - Automated Systems that Analyze Text and Discourse: QUAID, Coh-Metrix, and AutoTutor

2010-12-28T17:35:00.000-08:00

Recent advances in the fields of computational linguistics, discourse processes, and computer technologies offer new avenues of improving measurement methodologies and clinical applications.

This chapter describes three technologies, available on the web, that have been developed in the interdisciplinary Institute for Intelligent Systems at the University of Memphis.

QUAID (Question Understanding Aid) critiques questions onsurveys and questionnaires as to whether the questions might pose comprehension difficulties for respondents.

Coh-Metrix analyzes text on hundreds of metrics of cohesion and language characteristics; it can be used to analyze the readability andcoherence of documents in the health industry.

AutoTutor is an animated conversational agent that helps individuals learn by holding a conversation in natural language. Although AutoTutor was originally developed as a learning environment for college students, it could be expanded from training to communicating with patients on health problems.

These new technologies have not yet been assimilated into Quality of Life research and clinical practice so an important next direction is to explore their capabilities.

Enlace al artículo:

http://www.scribd.com/full/45830311?access_key=key-21yufajojat8npsvz14l

Graesser Mcnamara 2009 - Computational analysis of multilevel discourse comprehension

2010-12-28T17:22:00.000-08:00

ABSTRACT

The proposed multilevel framework of discourse comprehension includes the surface code, the textbase, the situation model, the genre and rhetorical structure, and the pragmatic communication level.

We describe these five levels when comprehension succeeds and also when there are communication misalignments and comprehension breakdowns. A computer tool has been developed, called Coh-Metrix, that scales discourse (oral or print) on dozens of measures associated with the first four discourse levels. The measurement of these levels with an automated tool helps researchers track and better understand multilevel discourse comprehension.

Two sets of analyses illustrate the utility of Coh-Metrix in discourse theory and educational practice. First, Coh-Metrix was used to measure the cohesion of the text base and situation model, as well as potential extraneous variables, in a sample of published studies that manipulated text cohesion. This analysis helped us better understand what was precisely manipulated in these studies and the implications for discourse comprehension mechanisms. Second, Coh-Metrix analyses are reported for samples of narrative and science texts in order to advance the argument that traditional text difficulty measures are limited because they fail to accommodate most of the levels of the multilevel discourse comprehension framework.

ARTÍCULO:
http://www.scribd.com/full/45830296?access_key=key-23o2acpt1tyi1jf3obls

Robin 2007- Commentary: Learner-based listening and technological authenticity

2010-12-28T16:51:00.000-08:00

You dropped a hundred and fifty grand on an education you could’ve picked up for adollar fifty in late charges at the public library.
Good Will Hunting, 1997

In the spirit of Good Will Hunting quoted at the beginning of this piece, one could argue without much difficulty that the technology of 1990 made self-directed efforts at L2 reading acquisition an easy matter for learners who had mastered basic learning strategies and had reliable Internet access.
Now, seventeen years later, the technological infrastructure for listening allows learners to do the same, but with an important difference: we have seen that the technology has in fact changed the definition of natively authentic listening tasks.
Those pursuing the listening skill now have a wider range of engaging scripts to work with at a variety of levels. That in turn provides the additional time on task required for listening.
Those who are both strategically and technologically prepared can direct their own learning, adjusting the process for their own styles and goals, all within the bounds of an experience that approaches the natively authentic and with less reliance on artificial scaffolding.

The rapid spread of technology (e.g. broadband connections, webcams, online communications, and collaborative software), along with a trickle-down technological proficiency from enthusiasts to everyday users, promises to broaden the notion of using the "raw" electronic world unmediated by pedagogical middlemen and is applicable to modalities beyond listening.
It takes little to dream up online self-directed activities such as mixed oral written chat groups, native spell-check grammar editing using both machine and live editing, or, even farther in the future, truly accurate self-directed phonetics practice.

For technologically proficient users who are also metacognitively aware, the horizons of task-based language learning are wide indeed.The challenge to the foreign language teacher is daunting but clear. Of those instructors who actively use technology, many control the tools at hand only to perform well-rehearsed procedures that have been laid out for them in detail. Few are in a position to advise their students on how to use the technology as a language learning enabler. Fewer still can quickly envision uses for a new "disruptive" technology. The challenge then is to enable our teachers to enable our students. And with such a wide range of technological progress among the ranks of our profession, that is no small task.
We should not, however, refrain from asking those entering the profession to give ever more thought to what we can do with off-the-shelf technology beyond ready-made pedagogical packages.

ARTÍCULO:

http://www.scribd.com/full/45848024?access_key=key-2o8ws0cebjhlpxjg8y7g

Baretta Braga MacNair Kwan Waldie 2009 - Inference making while reading narrative and expository texts

2010-12-28T14:45:00.000-08:00

Realización de inferencias al leer textos expositivos y narrativos

Mucha de la investigación reciente en comprensión del discurso se ha centrado en la habilidad del lector para construir representaciones mentales coherentes de los textos leídos.

Con el objetivo de formarse una representación unificada de un texto dado, un lector debe ser capaz de unir la información presentada en el texto con su conocimiento previo (background knowledge), para así, a través de la generación de inferencias, construir el significado que puede no estar expresado explícitamente.

En este estudio, se investigó el proceso de generación de inferencias en hablantes nativos del inglés mientras estos leían dos textos de diferente tipo, usando la encefalografía (EEG). Los sujetos leyeron párrafos narrativos y expositivos, y juzgaron la plausibilidad de la oración final de cada párrafo de 4 oraciones con referencia a la información previa.

El análisis de los datos se centró en el componente N400 y en la precisión de las respuestas comportamentales (behavioral responses). Las amplitudes de N400 revelaron que la exposición era más demandante que la narración en términos de procesamiento semántico, mientras que los datos comportamentales mostraron que los sujetos se encontraban más propensos a generar inferencias cuando leían exposiciones.

En general, este estudio sugiere que estos dos tipos de texto se procesan de maneras diferentes en el cerebro, como lo revelan los cambios en el componente N400 en las últimas oraciones de los párrafos.

Comentario:
No me siento muy cómoda al hablar de narración y textos narrativos indistintamente, lo mismo de exposición y textos expositivos. Los autores usan estos términos de manera intercambiable, sin embargo me parece que es preciso realizar la distinción entre la actividad de narración y los textos narrativos y lo mismo con la actividad de exponer y los textos expositivos.
-kami

Abstract
Much of the recent research on discourse comprehension has centered on the readers’ ability to construct coherent mental representations of texts. In order to form a uniﬁed representation of a given text, a reader must be able to join the information presented in the text with his/her background knowledge to construe the meaning that may not be explicitly stated, through the generation of inferences.

In this study, the process of inference making by native speakers of English while reading two different types of text was investigated using electroencephalography (EEG). Subjects read narrative and expository paragraphs,and judged the plausibility of the ﬁnal sentence of each four-sentence long paragraph by reference to the previous information.

The analysis of data focused on the N400 component and on accuracy of behavioral responses. N400 amplitudes revealed that exposition was more demanding than narration in terms of semantic processing, whereas the behavioral data showed that subjects were more prone to generate inferences when reading exposition.

Overall, this study suggests that these two types of text are processed differently by the brain, as revealed by the changes in the N400 component across the last sentences of the paragraphs.

ARTÍCULO:
http://www.scribd.com/full/45848589?access_key=key-ymv41kr91vpqv63ic3u

Reading out of the "idiot box": Same language subtitling on television in India

2010-12-26T06:07:00.000-08:00

1. Kothari, B., Pandey, A., & Chudgar, A. (2004). Reading out of the “Idiot box": Same-language subtitling on television in India. Information Technologies and International Development, 2(1), 23-44.

Resumen

Subtítulos en la misma lengua (yo lo llamo captions) es la ides de subtitular las letras de programas de televisión basados en canciones (ej. videos musicales), en la misma lengua que el audio.

Este artículo se situa en la revisión de literatura respecto de los subtítulos, y describe la primera implementación de SLS (same language subtitles) en un programa de televisión con canciones (TV program of film songs), específicamente para alfabetización en primera-lengua.

Chitrageet, un programa musical de TV semanal de 30 minutos se transmitió en el estado de Gujarat en India, con las letras de los subtítulos en Gujarati.

Discutimos los resultados del estudio piloto para testear al efectividad de musicales subtitulados en la misma lengua sobre la habilidad lectora de personas que no asistían a la escuela.

Con exposición limitada a SLS dentro de un período de transmisión de 6 meses, se encontró que los subtítulos en la misma lengua realizaron una contribución incremental pero medible a las habilidades de decodificación, dentro de el grupo que generalmente veía los programas de TV subtitulados (comparados con aquellos que no lo hicieron).

Los testimonios de los televidentes refuerzan aún más la idea (the case) de los SLS más allá de una mejora cuntificable, como una idea simple y económica para fusionar la televisión y entretenimiento cotidianos con transacciones de lectura y escritura (o scriptacy).

El potencial de los SLS en India y otros países es enorme. La idea es especialmente poderosa en la cultura popular para mejorar las habilidades de scriptacy, motivación de los nonscriptates, incrementar la exposición e interacción de los televidentes con la escritura (print) desde la niñez temprana, e incrementar el acceso a los mediso entre las personas sordas.

ABSTRACT

Same Language Subtitling (SLS) is the idea of subtitling the lyrics of song-based television programs (e.g., music videos), in the same language as the audio.

Situated in a literature review of subtitling, this article describes the first-ever implementation of SLS on a TV program of film songs, specifically for first-language literacy.

Chitrageet, a weekly 30-minute TV program of Gujarati film songs, was telecast across Gujarat state in India, with the lyrics subtitled in Gujarati.

We discuss the results of the pilot study to test the effectiveness of SLS of film songs on the reading skills of out-of-school people.

With limited exposure to SLS within a telecast period of 6 months, SLS was found to makean incremental but measurable contribution to decoding skills, across the group that generally saw the subtitled TV program (as compared to those whodid not). Viewer testimonies further strengthen the case for SLS beyond quantifiable improvement, as a simple and economical idea for infusingeveryday television entertainment with reading and writing (or scriptacy) transactions.

The potential of SLS in India and other countries is enormous.The idea is especially powerful in popular culture for scriptacy skill improvement, motivation of nonscriptates, increasing viewers’ exposure and interaction with print from early childhood, and increasing media accessamong the deaf.

ARTÍCULO:
http://www.scribd.com/full/45903449?access_key=key-o67ybg5dwz4sgi14izl

Información adicional acerca del uso de captions o subtítulos en el mismo idioma para el desarrollo del lenguaje aquí:

Same-Language-Subtitling (SLS):Using Subtitled Music Video for Reading Growth

McCall, W.G. & Craig, C. (2009). Same-Language-Subtitling (SLS): Using Subtitled Music Video for Reading Growth. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2009 (pp. 3983-3992). Chesapeake, VA: AACE.

Comprensión del discurso escrito

2010-12-26T05:19:00.000-08:00

1. Psicolingüística y comprensión

2. Lengua oral y lengua escrita

3. Modelos de comprensión del discurso:
Kintsch y van Dijk 1978
van Dijk y Kintsch 1983

4. Inferencias: Concepto

5. Inferencias: Clasificaciones

6. Modelo de Construcción-Integración
Kintsch 1988, 1998

7. Estrategias de comprensión: concepto y clasificaciones

8. Modelo de Indexación de Eventos

9. Corporeidad y comprensión del discurso: Experimentador Inmerso

10. Modelo de comprensión Gómez Macker y Peronard

11. Aprender a partir del texto: Kintsch y McNamara

12. Aprender a partir del texto: Goldman y ELV

13: Metacognición y metacomprensión

Lingüística del Texto

2010-12-26T04:34:00.000-08:00

1. ¿Qué son los textos y los discursos? ¿Cómo se definen? ¿Son un mismo objeto?
¿Qué hace que un texto sea un texto?

2. Lingüística del texto: ¿Ciencia del texto?
De Beaugrande, Bernárdez, Benveniste, Charaudeau, Kebrart-Orechioni

Análisis del discurso: van Dijk

3. ¿Qué significa que un texto se caracterice por la cohesión?
Cognitivismo-Contextualismo
van Dijk, de Beaugrande y Dressler, Halliday y Hasan, Kebrart-Orechioni, Charaudeau, Adam

Diversos mecanismos de cohesión.
Halliday y Hasan, Louwerse

4. ¿Qué significa que un texto se caracterice por la coherencia?
Cognitivismo-Contextualismo
van Dijk, de Beugrande y Dressler, Halliday y Hasan, Kebrart-Orechioni, Charaudeau, Adam
Grados y niveles de coherencia

5. ¿Qué significa situacionalidad e intertextualidad en un texto?
Marcas de intertextualidad e interdiscursividad en diversos géneros.
Recursos lingüístico-discursivos.

6. Clases y tipos de texto, modos de organización del discurso, tramas o secuencias.
¿Continuos o categorías limitantes?

7. Tipologías textuales:
¿qué criterios se han empleado en su construcción?
¿Es posible distinguir una evolución y una complejización?
Tipologías de 1 o 2 criterios

8. Tipologías textuales:
¿Es posible llegar a una clasificación exhaustiva?
Tipologías multirasgos y multiniveles

9. ¿Qué son los géneros del discurso? ¿Qué diferencia existe con los registros?
Perspectiva sistémica funcional de la Escuela de Sydney
Halliday, Hasan, Mathiessen, Martin

10. ¿Qué son los géneros del discurso?
Perspectiva desde la Nueva Retórica (Freedman, Bazerman) y desde la movidas retóricas (Swales)

11. ¿Qué son los géneros del discurso?
Perspectiva desde la lingüística de corpus y el enfoque multidimensional
Bruce, Biber y Parodi

Descripción (parte 3- work in progress)

2010-12-25T10:02:00.000-08:00

REFLEXIONES FINALES

1. En primer lugar se aprecia que ambas posturas presentan un esquema que pretende dar cuenta de los elementos de la descripción como dominante textual o secuencia descriptiva en términos estructurales.

2. Cada una de estos esquemas se enmarca en una visión del texto o la descripción propia del investigador que la postula, por esta razón nos abocaremos a comparar ambas posturas en términos netamente estructurales. En este sentido, se aprecia que Adam (1992) hereda de Hamon (1986) bastantes elementos, sin embargo, agrega la noción de recursividad lo que denota una complejización en la mirada descriptiva del fenómeno.

3. Ambas posturas presentan una visión jerárquica de la descripción, lo cual se aprecia a partir de la esquematización postulada. En este sentido se aprecia que ambos autores poseen una visión de la descripción como ampliando un punto, en lugar de una secuencia de elementos que progresan en el tiempo, lo que sería independiente del tema descrito que bien podría tratarse de los hechos sucedidos en un transcurso determinado de tiempo.

4. Respecto de la teorización de Hamon (1986), se aprecia una mirada que intenta dar cuenta de un fenómeno no tratado en profundidad previamente, la cual logra articularse en una propuesta teórica con fundamentos plausibles, lo que a su vez permite cuestionar las razones que posibilitaron que el estudio de la descripción permaneciese sin ser desarrollado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adam, J. (1992). Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan.

Adam, J. & Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.

Alvarez, T. (2007). Describir en las aulas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Ciapuscio, G. (1994). Tipos Textuales. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

Costa, S. & Malcuori, M. (1997). Tipología textual [en línea]. Disponible en: www.doc/42250373/Tipologia-Textual

Filinich, M. (2003). Descripción. Buenos Aires: Eudeba.

Hamon, P. (1986). Introducción al análisis de lo descriptivo. Buenos Aires: Edicial.

Herrero, J. (2006). Teorías de pragmática, de lingüística textual y de análisis del discurso. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

López, A. & Gallardo, B. (2005). Conocimiento y lenguaje. Valencia: PUV

Marimón, C. (2006). El texto descriptivo. [en línea]. Disponible en: http://www.liceus.com/bonos/compra1.asp?idproducto=759

Rébola, M. (2000) Tipos de texto: modelos teóricos y enseñanza de la lengua, Propuestas. De la problemática del aula a las propuestas concretas.

Sánchez, A. (2000). La macro-operación descriptiva: sus operaciones lógico-discursivas. Revista de Humanidades: Tecnológico de Monterrey, 8, 221-242.

Yanguas, L. (2009). El texto descriptivo en el aula de ELE. Marco ELE. Revista de didáctica ELE, 8, 1-26.

Descripción (parte 2- work in progress)

2010-12-25T03:26:00.000-08:00

2. Modo de organización de la descripción: ‘Lo descriptivo’ (Hamon, 1986)

Una vez reseñada a grandes rasgos la propuesta terorica sobre la descripción planteada por Hamon (1986), pasaremos ahora a revisar el esquema que plantea este autor respecto del sistema descriptivo.

En primer lugar este autor plantea que el sistema descriptivo se constituye como un juego de equivalencias entre una denominación o pantónimo y una expansión. Es decir, pretende un equilibrio entre una palabra que englobaría lo descrito y su amplificación, la cual se realizaría mediante “un surtido de palabras yuxtapuestas en lista, o coordinadas y subordinadas en un texto” (Hamon, 1986:141).

El esquema quedaría como sigue:

Esquema 1 (Adaptado de Hamon, 1986)

1. Denominación o pantónimo: Este elemento correspondería a una palabra la cual actuaría como “término rector sincrético” (Hamon, 1986:152) asegurando la permanencia del conjunto, vale decir, este término correspondería a la denominación de lo descrito, el cual a su vez cumple la función de aglutinar a los demás elementos del sistema descriptivo, los cuales deberían remitir a él.

2. Expansión: Este elemento corresponde, como lo mencionamos anteriormente a un conjunto de términos que vienen a ampliar la noción de lo descrito. Este elemento puede realizarse ya sea por una nomenclatura o un predicado, o ambos.

3. Nomenclatura: Este refiere a la ampliación por una lista de elementos o nombres tal como se apreciaría en una lista de cocina o un inventario.

4. Predicado: Corresponde al conjunto de características del pantónimo. Esta puede realizarse por medio de adjetivos yuxtapuestos o también a través de figuras como la metáfora (Hamon, 1986).

Queremos destacar, para ir cerrando esta revisión, que el autor enfatiza que cualquiera de los elementos de la estructura propuesta es opcional, sin embargo, el conjunto constituiría la norma de un sistema descriptivo. Pasamos entonces a revisar la propuesta de estructura del sistema descriptivo a través de la noción de secuencias textuales de Adam (1992).

3. Descripción desde la propuesta de las secuencias textuales prototípicas (Adam, 1992, 2001)

Adam propone una teorización centrada en una visión del texto como una estructura configurada a partir de distintos módulos o subsistemas que interactúan entre ellos (Adam, 1992), es decir, propone una visión a partir del ordenamiento interno del texto de tipo composicional. En palabras del autor: “El texto se presenta como una configuración regulada por diversos planos en constante interacción” (Adam & Lorca, 1999:39).

En este sentido, el texto para este autor, estaría compuesto por diversos modelos o esquemas prototípicos consistentes en paquetes de proposiciones, los cuales serían relativamente autónomos, pero que, sin embargo, estarían siempre en relación con el conjunto mayor, es decir, el texto (Ciapuscio, 1994). Dichos modelos o esquemas, llamados por el autor ‘secuencias’, estarían constituidas por macroproposiciones, razón por la cual afirmamos que estas unidades serían de naturaleza semántica.

Otra característica del texto, según este autor, dice relación con su heterogeneidad, esto debido a que el investigador francés propone que los textos en general estarían compuestos por diferentes tipos de secuencias, es decir, no existirían textos puros en cuanto a su tipología, sino que estos se caracterizarían por combinar diferentes secuencias textuales prototípicas (Loureda, 2003).

Este investigador plantea cinco secuencias prototípicas: narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa y dialogal, las cuales como ya lo planteamos anteriormente, se organizarían o combinarían dentro del conjunto mayor o texto. El autor propone dos nociones que permitirían dar cuenta de esta heterogeneidad textual, estos serían la inserción y la dominancia (Ciapuscio, 1994). De este modo, al aplicar estos conceptos al análisis secuencial del texto, permitiría clasificar las secuencias encontradas en secuencias dominantes o secundarias, por un lado y secuencias envolventes o insertadas, por otro.

La secuencia dominante en un texto corresponde a aquella que manifiesta una presencia mayor en el texto, mientras que la secundaria sería aquella que, encontrándose en el texto no llega a presentar un predominio. Respecto de las secuencias envolventes, estas corresponderían a aquellas que contienen algún tipo de secuencia textual insertada, siendo esta última no dominante (Ciapuscio, 1994).

3.1 La secuencia descriptiva

Centrándonos ahora en la ‘secuencia descriptiva’ podemos señalar que, de acuerdo a la visión propuesta por el autor francés, esta se ampararía en cuatro ‘macrooperaciones’ descriptivas las cuales se articulan para instaurar en el texto una jerarquía que relacionaría las microproposiciones descriptivas que la componen (Herrero, 2006). Nos parece importante enfatizar en el punto que respecta a la organización jerárquica de la secuencia descriptiva, ya que esta correspondería a una característica compartida por las teorizaciones entre Adam y Hamon; en ambas posturas se aprecia que se los elementos de la descripción se organizarían de esta manera y no como una secuencia lineal de elementos. Estas ‘macrooperaciones’ corresponderían a los procedimientos mediante los cuales se han construído las macroproposiciones descriptivas. En palabras del autor:

“El examen de los diversos procedimientos posibles [en la descripción] puede ser resumido en un esquema prototípico de la secuencia descriptiva que es, de hecho, un repertorio de las operaciones de construcción de las macroproposiciones en sí” (Adam, 1997: 84 en Yanguas, 2009:10).

Dichas macrooperaciones corresponderían a: anclaje, reformulación, aspectualización y puesta en relación.

1. Procedimiento de anclaje: Esta macrooperación permite orientar y justificar el recorrido de la descripción y se dice relación con el referente textual el cual da origen a la misma (Herrero, 2006). En general, esta operación se corresponde con el tema-título anunciado (Alvarez, 2007; Olivares 2002) del cual se realizará un “recorrido textual” (Herrero, 2006:113) el que permitirá que quien reciba dicha secuencia descriptiva confirme o modifique sus conocimientos sobre dicho tema.

En la eventualidad de que el anclaje no tenga lugar sino hasta el final de la secuencia, este recibe el nombre de ‘anclaje con afectación’, el cual no permite establecer desde el principio la relación objeto-propiedades (Olivares, 2002). Esto se realizaría en el caso de las adivinanzas o enigmas, donde se perseguiría conseguir un efecto de suspense. En este caso, el receptor de la secuencia podría generar hipótesis las cuales se confirmarán o falsearán una vez que el anclaje sea explicitado (Herrero, 2006; Olivares, 2002).

2. Operaciones de reformulación: Este procedimiento ocurre una vez que el tema se ha señalado y se nombra nuevamente ya sea por medio de una paráfrasis o de “alguna otra fórmula especial que contribuye a iluminar o fijar mejor en la mente del destinatario el tema tratado” (Herrero, 2006:112). Lo anterior se realizaría especialmente tratando de crear una representación más profunda de lo descrito, dando además una imagen de objeto que se modifica en la medida que la mirada de quien describe lo estima, lo cual a su vez daría cuenta de la subjetividad de la misma (Olivares, 2002).

3. Operaciones de aspectualización: Esta correspondería a la operación base de la descripción, mediante la cual se señalarían las partes y propiedades de lo descrito (Marimón, 2006), es decir, se realiza la descripción a través de la fragmentación del objeto en los constituyentes que lo componen. A su vez, cada parte o componente se convierte en un tema potencial, el cual podría dar lugar a nuevos procedimientos de aspectualización lo cual pondría en relevancia algunas cualidades o características que se desarrollen en mayor profundidad (Herrero, 2006). Esta noción recursiva de la sub-tematización, podría redundar en una descripción que “podría repetirse teóricamente hasta el infinito” (Herrero, 2006:114).

4. Operaciones de puesta en relación: Mediante estas operaciones lo descrito se relaciona con el mundo exterior ya sea respecto del lugar que ocuparía o la relaciones que pueda mantener con este (Marimón, 2006). En este sentido, se destacan las operaciones de ‘enmarque situacional’ y ‘asociación’ las cuales se apoyan en mecanismos tales como la metoonimia y la metáfora o comparación, respectivamente. Adicionalmente, los objetos o referentes elegidos podrían a su vez volverse sub-temas los cuales podrían ser asectualizados (Herrero, 2006).

Presentamos ahora un esquema de la secuencia narrativa según Adam (2001en López & Gallardo, 2005)

Esquema 2

En el esquema se aprecia la organización jerárquica expresada anteriormente, así como los procedimientos descritos. Pese a que el esquema no lo denota, se destaca de esta concepción de la descripción la complejidad que agrega a la misma lo cual se evalúa a partir de la recursividad antes discutida.

Descripción (parte 1- work in progress)

2010-12-25T03:01:00.000-08:00

Comparto aquí un trabajo que realicé para la U.
El libro de Philippe Hamon "Introducción al análisis de lo descriptivo" es original 1986. La traducción española es 1991.

Kami

kamimutan@gmail.com

RESUMEN

El presente trabajo realiza una revisión de la teorización respecto de la descripción en la visión de Hamon (1991). Además realiza una revisión de dos esquemas postulados como prototípicos o ‘norma’ en lo que respecta a la estructura de lo descriptivo como modo textual dominante. La revisión bibliográfica nos permite concluir que la visión respecto de este fenómeno se puede ampliar y complejizar a partir de lo delineado por ambos autores.

Palabras Clave: descripción, lo descriptivo, secuencia, lingüística textual

INTRODUCCIÓN

El estudio de la descripción, especialmente desde una perspectiva de análisis lingüístico-textual y literario ha sido un tanto relegado a lugares secundarios por considerarse esta como subsirviente de la narración (Hamon, 1991; Sánchez, 2000).

Durante las últimas décadas, sin embargo, diferentes autores han tomado la descripción tanto para hacerla su objeto de estudio (Filinich, 2003; Hamon, 1991) como para incluirla dentro de sus diferentes clasificaciones de dominantes o tipos textuales (Adam, 1992; Charaudeau, 1995).

En este sentido, en el presente trabajo pretendemos realizar una revisión al tratamiento dado de la descripción vista como una actividad, para lo cual nos situaremos desde la perspectiva de Hamon (1991), y desde el tratamiento dado a la descripción como dominante textual o secuencia descriptiva (Hamon, 1991; Adam, 1992).

Nos permitimos segmentar el presente trabajo en tres apartados. En primer lugar realizaremos una revisión a la postura de la descripción como una actividad (Hamon, 1991), centrándonos en los postulados que plantean la necesidad de una teoría respecto de ‘lo descriptivo’. Esto a su vez plantea la necesidad de distinguir el dominante textual de la actividad, lo cual redunda en una teorización respecto de la descripción a la par de la teorización respecto de ‘lo descriptivo’. Continuaremos entonces en los apartados dos y tres realizando una revisión de las propuestas de Hamon (1991) y Adam (1992) en lo que respecta a sus propuestas de estructura de ‘lo descriptivo’, y concluir con las reflexiones finales que cierran este trabajo.

1. Hacia una teoría de la descripción y ‘lo descriptivo’ (Hamon, 1991)

Hamon (1991) plantea la necesidad de una teoría respecto de ‘lo descriptivo’, lo cual, desde su punto de vista, implica realizar una teorización respecto de la actividad que le da vida, esto es, la descripción.

El autor comienza sus planteamientos apelando a la necesidad de dotar a la descripción y ‘lo descriptivo’ de un nuevo estatus. Esto, debido a que según su análisis de la teorización literaria, la descripción ha sido tradicionalmente concebida como una actividad secundaria puesta al servicio de la narración. En este sentido, la descripción y por consiguiente ‘lo descriptivo’, se había asociado a las actividades que se realizan previas a la principal, la narración, concepción que el autor se propone desafiar. En este sentido señala:

“Esbozar una teoría de lo descriptivo sería entonces esforzarse por no catalogarlo como práctica previa…, ni reducirlo a su transitividad, encerrándolo en una finalidad que lo pone perpetuamente al servicio de instancias narrativas superiores jerárquicamente… donde lo descriptivo ya no esté pensado en el seno o al servicio de una narración más englobante” (Hamon, 1991:43)

Este nuevo estatus que pretende dar el autor a esta actividad y su producto implicará, además, que se reformulen ciertas nociones y se profundicen otras. Nos referimos específicamente a lo planteado por el autor respecto de las características de la descripción que darían origen a la necesidad de teorización al respecto. En este sentido, el autor describe diversas instancias en las cuales se muestra dicha necesidad. Nos referiremos en esta revisión a los saberes implicados en la descripción y la nueva imagen de emisor y receptor que la descripción impone, esto es la concepción del descriptor y descriptario (Hamon, 1991).

Según el autor, la descripción apela a saberes específicos, esto es saberes onomásticos y enciclopédicos, los cuales apelarían a la conciencia lexicográfica paradigmática de quien recibe la descripción.

“Una descripción será entonces el lugar donde se pondrá en escena esta confusión, saber de palabras y saber de cosas, el lugar donde el lector es interpelado en su conocimiento léxico y enciclopédico, el lugar donde se acentúa y actualiza la relación del lector con el léxico” (Hamon, 1991: 51)

Queremos destacar que el autor es enfático en señalar que este saber apelado no debe confundirse con el ‘saber de las cosas’ el cual, en lugar de requerir del conocimiento del léxico de quien recibe la descripción, requiere de su conocimiento informativo.

El autor manifiesta también que la descripción es inherentemente una amplificación, lo cual, combinado con el hecho de que se mueve en el ámbito de lo lexicográfico, se podría entender como un ‘lujo textual’ ya que ocuparía espacio en el desarrollo de la narración.

“El lector está entonces ante un lujo; … lujo textual que corre el riesgo de ponerlo en condiciones de inferioridad y frente al cual puede reaccionar como ante todo texto de saber, es decir como ante todo texto que se consulta (puntualmente) más que se lee “salteando” la descripción” (Hamon, 1991:52)

Ahora bien, esta amplificación posee otra debilidad según este autor, esta dice relación con la dificultad de poner fin a la descripción. Lo anterior debido a que la descripción no se agotaría dependiendo de la complejidad de lo descrito, sino que se extendería en consonancia con la habilidad o competencia lexicográfica de quien realiza la descripción (Hamon, 1991).

Sin embargo, esta debilidad se ve mitigada por el hecho de que en un sistema descriptivo también se podrían utilizar esquematizaciones, las cuales permiten que quien recibe la descripción perciba la misma como poseedora de un límite el cual llegaría una vez que se sature el modelo o esquema utilizado. En este sentido, además del saber lexicográfico, la descripción entonces también apelaría a un saber taxonómico (Hamon, 1991).

En relación a lo anterior, el autor señala que esta esquematización daría al texto un ‘efecto de modelo’ el cual al ser combinado con el ‘efecto lista’ permite proveer al lector la impresión de orden en el texto. Lo anterior debido a que daría, a quien recibe la descripción, la impresión de que el texto se esfuerza por “saturar un marco” (Hamon, 1991:63).

Otra instancia en la cual se muestra la necesidad de dar a la descripción un nuevo estatus, dice relación con la imagen del emisor y receptor a las que apelan. En este sentido, el autor argumenta que la descripción permite al configuración de un descriptor, quien entrega la descripción, y un descriptario, destinatario de la descripción (Hamon, 1991). Cada uno de estos sujetos presentaría características y competencias específicas, además de roles pertinentes. Pasaremos ahora a revisar estos.

El descriptor, según argumenta Hamon (1991), se presentaría como un “sabio” o “científico”, siempre como un sujeto más informado que el descriptario, a quien debe traspasar su conocimiento. En este sentido, el rol del descriptor tendría relación con la instrucción, ya que la misma actividad de la descripción se relacionaría con esta labor didáctica. De esta manera se configuraría una jerarquía de participantes, en la cual el descriptor se muestra como aventajado y superior en conocimiento. Más aún, la descripción, debido a que se concentra en las estructuras de superficie textual, específicamente en nivel léxico, requiere que quien la transmita posea una competencia léxica en concordancia.

El descriptario, por su pate, se presenta según el autor, como un sujeto menos informado, quien requiere que se le instruya sobre aspectos que no maneja de lo descrito. En este sentido, las actividades específicas que debe realizar según argumenta Hamon (1991) serían la de reconocer, debido a que debe reconocer que la amplificación realizada corresponde a lo descrito. Para ello debe poseer una competencia léxica acorde con la del descriptario. A su vez, otra actividad específica del descriptario sería aprender, ya que este sujeto debería ser capaz de aprender un saber nuevo que se le está entregando respecto de lo descrito. En este sentido, el descriptario debe poseer una capacidad memorística intra-descriptiva. Dicha memoria se concentraría, según Hamon (1986), en el nivel superficial del texto, el cual correspondería al nivel del léxico y sus series y sería a la vez limitada y amplia. Dicha relación, en apariencia contradictoria, se configura debido a que por un lado, la descripción al ser una amplificación de un mismo concepto no requeriría de mayor capacidad de procesamiento, en este sentido, la memoria podría ser limitada y aun ser válida para una descripción. Sin embargo, debido a que la descripción también responde a un principio de organización centrífugo, vale decir, esta se puede encontrar diseminada por el texto en diferentes sistemas descriptivos, también apela a una memoria intra-descriptiva de mayor amplitud, la cual permita al descriptario unir todas estos sistemas y, a través de las nociones semánticas de jerarquía y equivalencia, poder darles sentido como un todo unificado.

En resumen, este autor plantea una nueva mirada de la descripción, argumentando que por las características, competencias y otros elementos antes señalados, se debe concebir como una actividad y un sistema con autonomía de la narración. Pasaremos ahora a revisar el modo de organización textual que Hamon (1991) propone respecto de ‘lo descriptivo’.

Modalidades Discursivas

2010-12-25T02:22:00.000-08:00

Introducción

1. Modalidades de pensamiento y modalidades discursivas: J. Bruner "Realidad mental y mundos posibles"

2. Géneros, tipos de texto, modos de organización del discurso, secuencias textuales.
Análisis basado en el cap. 9 y 10 de "Las cosas del decir" (Calsamiglia y Tusón, 1999

3. Modos de organización del discurso: Perspectiva semiodiscursiva, P. Charaudeau

Narración:

4. Narración desde la perspectiva cognitiva: gramática de las historias y modelo de situación

5. Narración desde la perspectiva sociolingüística: Labov & Walentzky (1967)

Argumentación:

6. La argumentación desde la nueva retórica: Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958)

7. Modelo de argumentación de Toulmin (1958)

8. La argumentación desde la pragmadialéctica

Descripción

7. Descripción desde la perspectiva literiaria y lingüística: P. Hamon

8. Descripción desde la perspectiva semiolingüística: M. Filinich

Explicación

9. La explicación: B. Zamudio (2000)

Imagen del descriptor

2010-10-08T17:42:00.000-07:00

Esta modificación del pacto o proceso de comunicación, puede pasar en primer lugar por la IMAGEN DEL DESCRIPTOR

1. Operador semiológico (definición de operadores semiológicos)

mediación de un estereotipo difuso

más o menos inscrito en el texto

"Convendría generalizar este método de aproximación, a nivel de la lectura ingenua del enunciado, y tomar siempre en consideración esta "señal" difusa que orienta y vectoriza la lectura del lector-promedio y no descuidar la TOMA DE CONCIENCIA y la LOCALIZACIÓN de las imágenes de narrador, de ironista de personaje, de dialogante, tales como la doxa (opinión) los presupone en el EXTRA-TEXTO, o los dispone en el TEXTO y el INTERTEXTO"

No entiendo a qué se refiere la "toma de conciencia" en este sentido.... :S

la "señal difusa que orienta y vectoriza" es la imagen del descriptor... me imagino...

Me imagino que lo que quiere decir es que hay que ponerle atención a la imagen del descriptor que es el que mueve los hilos.... detrás de las descripciones que al final dan cuerpo a los personajes.

2. Descriptor v/s narrador

DESCRIPTOR	NARRADOR
	Narradores y cuentista populares ponen en evidencia de buena gana sus lagunas de memoria, o su poco interés o falta de pericia en lo que concierne a la descripción de lugares, de objetos, de personajes. Ej. el adjetivo sintético "euforizante" puede reemplazar a la descripción
Está más al lado de los sabios, austeros y poco elocuentes, científicos encerrados en su saber, saber almacenado que se opone a la imaginación viva, saber de las cosas en tanto se oponen a los seres vivos, de las estructuras en tanto que estas se oponen a la aventura Si no es sedentario, entonces es un turista, un científico, explorador, alguien que está cumpliendo una misión científica o que viaja para aprender o para llenar un vacío dentro del saber institucionalizado.	Generalmente es un personaje masculino, fanfarrón, bon vivant, desinteresado, sociable, amable y charlatán
Se inclina por la clasificación escrita más bien que por la palabra. (clasificación: históricamente ligada a la lista, saber y escritura Goody1979) clasifica organiza disciplina su texto en lugar de dejarlo a la deriva
está más cerca del metalenguaje	que del lenguaje
más cerca de la exhaustividad y de la legibilidad	que del suspenso y del interés novelesco

DESCRIPCIÓN

NARRACIÓN

Convoca en el texto cierta seriedad o al menos lejanía o racionalidad (hay desc. irónicas)

¿Una competencia específica? - Preparando una presentación... qué terrible...

2010-10-08T16:25:00.000-07:00

Introducción al análisis de lo descriptivo.

Capítulo II ¿Una competencia específica?

Requiere la descripción de una competencia específica?
Se puede hablar de competencia descriptiva en oposición a la competencia narrativa? (Veremos los argumentos de Hamon,1981)

1. Un "lector medio" es capaz de identificar rápidamente una descripción, en general, para saltársela je je

2. Pero ¿a qué se debe este reconocimiento intuitivo de la unidad descriptiva?

DOS explicaciones:

a. presencia de marcas estructurales o signos específicos.

b. modificaciones más profundas o anteriores del PACTO o PROCESO de comunicación.... alguien me explica qué es eso?

Hamon se decanta por esta última alternativa... y se pregunta:

Acaso no es la descripción

ANTES DE SER MOSTRACIÓN DEL MUNDO

una

puesta en escena de ciertas posturas de destinador y destinatario en el texto?

a qué se refiere con puesta en escena? será como performance? osea, actuación?

de una postura de destinador y destinatario... será... que se refiere a que

a través de la descripción o en la descripción el destinador y destinatario adquieren una postura/actitud/apariencia una personalidad?

- Acaso la descripción no instala en en flujo textual un nuevo horizonte de espera?

Me imagino que el flujo textual es el texto... y los nuevos horizontes de espera son los "horizontes de expectativa" de Gadamer y Jauss

Horizontes de expectativa: refiere al conjunto de expectativas y supuestos compartidos, que poseen los lectores en cualquier período dado de acuerdo a los cuales ellos interpretan, comprenden y juzgan los textos literarios.

- Acaso no convoca en el texto una nueva imagen del emisor (DESCRIPTOR)?

- Acaso no SOLICITA UNA NUEVA CATEGORÍA DE LECTOR (DESCRIPTARIO)?

- Acaso no solicita una competencia nueva, diferente y específica de parte del descriptario?

Enlaces al respecto:

La coctelera: pequeña presentación del libro

Tipología del texto escrito

Enlaces interesantes

2010-02-05T04:25:00.000-08:00

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Journals

The Turkish Online Journal of Educational Technology

Notas 2

2010-02-04T23:33:00.000-08:00

Aprendizaje móvil por exposición audio-visual como apoyo a la enseñanza de inglés en la Universidad del Mar, Iquique.

Mlearning
MALL (Mobile Assisted Language Learning)

Informal (language) learning
Incidental (language) learning
Situated learning

TICS aplicadas a educación
TICS aplicadas a "language learning"
TICS aplicadas a educación superior

Multimedia learning
Multimodalidad

Chile

Captions (Same language subtitling - Reversed Subtitling - Standard subtitling)

Second Language Learning/Acquisition
Foreign Language Learning/Aquisition

Meta-analysis?

2009-10-14T03:37:00.000-07:00

Comencé leyendo sobre la "adquisición de vocabulario" Me hace mucho sentido que el contexto no ayude mucho para entender el significado específico de una palabra.

Ejemplo, hace tiempo que vengo leyendo en diferentes papers "meta analysis" y no tenía idea de lo que era esto. Saco mis conclusiones del texto obviamente, pero me falta la definición precisa para poder ubicarla en la categoría correcta de mi mapa conceptual mental.
Soooooooooo, me fui a wikipedia: igual no entendí mucho, pero me queda la idea de que es un análisis de varios estudios para describir un problema o algo así.

Actualización 21-11-09

Bueno, y ahora con el comentario que me han dejado, me queda aún más claro. Agregada la rama de la Metaliteratura, metalingüística (ej. diccionario), el metanálisis.

Aprendo mucho en la red... I looooove it.