miércoles, 22 de enero de 2014

Prosodic features in Facebook communication

Ong’onda, N., Oketech, O. & Ongaroa, D. (2013). Prosodic features in Facebook communication. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 2(2), 166-180.
Disponible en inglés AQUÍ.

Resumen
(traducción libre)

La rápida evolución de las tecnologías de comunicación ha cambiado el uso del lenguaje, permitiendo que existan nuevas formas de discurso, nuevas formas de autoría y nuevas formas de crear y participar en comunidades.

Este artículo examina cómo las características del lenguaje hablado, tales como la entonación, el ritmo y el acento se comunican en Facebook vía estrategias únicas para expresar las sutilezas tales como énfasis, sarcasmo y estrépito (loudness).

Este es el punto en el que yo no estoy de acuerdo con este artículo. Sin duda el lenguaje en medios virtuales, y específicamente el producido en FB utiliza los recursos que posee para expresar las sutilezas comunicacionales, pero esto no creo que signifique que estas son las formas que tiene este tipo de comunicación para expresar la entonación o el ritmo, etc. 
Ya basta de pensar solo porque ciertas prácticas discursivas en medios virtuales producen textos de características conversacionales, tendrán que ser ORALES. Esta es una visión pobre de la comunicación en medios virtuales. Ciertamente si alguien quiere comunicar algo vía ORAL, puede tomar su celular y hacerlo, pero al elegir comunicar a través del medio escrito y virtual (DOBLE MEDIACIÓN - Noblía, M) utiliza los recursos de estos medios para producir textos que no son los parientes pobres de la conversación oral, no tratan de compensar nada, solo tienen otras estrategias para expresar énfasis, ironía, etc., etc. 

Los datos de este artículo se recogieron de muros FB posteados por alumnos de Maseno University a sus amigos. Los muros FB son plataformas para que los interlocutores se comuniquen con sus amigos FB.  

Este estudio indica que los estudiantes usan características prosódicas tales como emoticons, risa, foneticons (mayúscula, exclamación, punto aparte) y vocales múltiples cuando se comunican con sus amigos.
Los hallazgos revelan que los usuarios adoptan el lenguaje a la comunicación por FB para formar construcciones únicas de características prosódicas.

De nuevo, no entiendo la razón para afirmar que los emoticons y otras estrategias/recursos discursivos/expresivos tienen que ser PROSÓDICOS!!! Sí estoy de acuerdo 100% en que los usuarios adaptan el uso del lenguaje al medio, en este caso FB, pero aquí no estamos diciendo nada nuevo :) 

Este artículo espera enriquecer el conocimiento sobre el estudio de CMC y motivar a más investigadores a realizar estudios en esta área.

Más allá de los reparos que tengo con este artículo, realmente lo recomiendo para todos quienes investigan en CMD. Me parece que toma bastante en serio el estudio de los emoticons, y aunque se echa de menos una descripción más acabada de su corpus y las cuantificación de éstos, creo que vale la pena tomarlo en cuenta.


domingo, 8 de abril de 2012

REFERENCIA

Cruse, A. (2004). Meaning in Language. An introduction to semantics and pragmatics.
Capítulo 16. Referencia y Deixis.
Referencia:

El tema de la referencia ha sido la causa de un derrame de galones de recóndita tinta: algunas de las mentes filosóficas más sutiles han luchado con él y los debates han sido polémicos e inconclusos.  Lo que aparece en este capítulo es necesariamente introductorio.
Bajo el título de referencia encontramos uno de los aspectos más fundamentales del lenguaje y del uso del lenguaje, es decir, la relación entre el lenguaje como medio de comunicación entre los seres humanos y el mundo, sobre el cual nos comunicamos.  Una de las cosas más básicas que hacemos cuando nos comunicamos a través del lenguaje es elegir entidades en el mundo y atribuirles propiedades, o indicar las relaciones entre ellas.  La referencia concierne a la designación de entidades en el mundo a través de medios lingüísticos.
Justo en el inicio nos encontramos con controversias profundas.  Una de estas concierne a la naturaleza básica de la referencia.  Por un momento déjanos hacer de cuenta como si no fuera controversial que uno de los términos en una instancia de la relación de la referencia es algo en el mundo.  Qué/Cuál es el otro término? Las elecciones obvias son una expresión lingüística, tal como Tom, o el hombre, y la persona que habla.  Es común en las discusiones de materias lingüísticas decir cosas como George Bush (en, digamos, George Bush visitará Irlanda en mayo) ‘refiere al actual presidente de los EEUU’. Aquí proponemos (put forward) una expresión y una persona como los términos de la relación de referencia.  Sin embargo, no existe una relación privilegiada uno-a-uno entre la expresión George Bush y George Bush quien es el presidente de EEUU. Existe sin duda cientos (a lo menos) de George Bush en el mundo. George Bush refirió al actual presidente de los EEUU solo porque algún hablante tuvo la intención de utilizar esta expresión para ese propósito en esa ocasión en particular.  Aquí tenemos una relación uno-a-uno única: la relación entre la intención del hablante de referir al presidente de EEUU. Entonces debemos adoptar la posición de Searle (1969), y decir que la referencia no es una propiedad inherente de las expresiones, sino es un ACTO DE HABLA.  Esto no es lo mismo que decir, por supuesto, que el acto de habla de referencia no se encuentra limitado por la expresión lingüística utilizada; por el contrario, ciertas expresiones están especialmente adaptadas para esta función, tal como lo veremos.
Consignaremos dos usos más de la palabra ‘referencia’, uno de los cuales se adoptará ocasionalmente aquí, el otro no. Es común hablar de la referencia de una expresión lingüística queriendo decir las cosas sobre las que se ha usado en alguna ocasión para referir a ellas. (It is common to speak of the reference of a linguistic expression, meaning the things it has been used on some specific occasion to refer to). Así por ejemplo, en el titular de un periódico George Bush visitará Irlanda en mayo, la referencia (en este sentido) de George Bush es el actual presidente de EEUU.  Esto parece ser inofensivo, y no lleva a confusión. (Si hay peligro de confusión usaremos el término ‘referente(s)’). 
Otro uso común es decir que, por ejemplo, perro refiere al tipo de perros, y que la referencia de perro es la clase de perros.  Esto es contrario a nuestro uso y nos e adoptará.  Seguiremos a Lyons (1968), y diremos que perro denota la clase de perros, y que la clase de perros constituye la denotación de perro.  (Existe, por supuesto, una relación entre lo que una expresión denota y en qué actos de referencia se puede usar en representación de: lo anterior limita lo último).
Hasta ahora hemos asumido que el término distal de la relación de referencia es algo en el mundo.  Pero esto también es controversial e incluso más que la controversia recién mencionada.  Existen tales cosas “las cosas en el mundo”? No son las cosas constructos mentales? En ese caso deberíamos especificar que la referencia tiene que ver con las cosas experimentadas en el mundo, no en el mundo objetivo.  Por supuesto, asumimos que existe algún tipo de conexión entre estos dos mundos, pero la relación entre los referentes (referrers) y el mundo objetivo es indirecta.  Esta posición es defendida convincentemente por Jackendoff (1983), se asumirá aquí que es correcta, a pesar de que sigamos hablando aquí de cosas en el mundo.

sábado, 20 de agosto de 2011

Tesis

Tendré la primera reunión de tesis este lunes.  La verdad es que es increíble como ha pasado el tiempo.  Empecé este blog como un lugar donde guardar mis pensamientos, reflexiones y datos de lecturas, principalmente para preparar el proyecto de investigación que debía presentar como requisito de postulación a la beca.  En ese momento me parecía algo tan difícil y lejano de lograr, pero se pudo hacer. 
Luego vino el primer año en el doctorado.  Una tortura por donde se le mire, pero también se completó con [relativo] éxito, y... aquí estoy... a punto de empezar mi propia investigación.
Luego de poner las cosas desde esa perspectiva, la tesis ya no parece como algo tan terrible o difícil de lograr, sin embargo, creo que mi inconsciente sí tiene miedo... y muuuuuuuuuucho...
Esperemos que a esta fecha el próximo año esté tan feliz como hoy :)

viernes, 12 de agosto de 2011

A cognitive view of incidental vocabulary acquisition: from text meaning to word meaning (2002)

Angelika Rieder

reacción:

1. me llama la atención que respecto de la comprensión textual, nombre los procesos bottom up y top down, pero luego enfatice que la comprensión textual está [siempre] guiada por la búsqueda de coherencia.

Puede ser que como separa los niveles, en el nivel de "comprensión textual" intuyo que es algo así como el nivel situacional..., en este nivel simplemente actúe la suposición de coherencia... sin embargo aún así no estaría de acuerdo ya que no se puede simplemente separar los niveles, en la comprensión situacional sin duda que influyen los procesos automáticos pasivos.

2. su afirmación respecto de que no es posible equiparar comprensión con adquisición [mucho menos de vicabulario] me parece bastante acertada.


sábado, 6 de agosto de 2011

Filosofía del lenguaje feminista - Referencias

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jueves, 28 de julio de 2011

Story knowledge and comprehension skill

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Reading ability (1985)

Charles Perfetti


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miércoles, 27 de julio de 2011

The lexical bases of comprehension skill.

Charles Perfetti
Lesley Hart

Artículo AQUÍ

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Phonological deficits in dyslexia: A “sound” reppraisal of the verbal deficit hypothesis.

Charles Hulme - University of York
Maggie Snowling - University of York

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No pude encontrar mayor información sobre este capítulo.  El libro no tiene vista previa en Google y los investigadores no han subido sus trabajos a repositorios institucionales o personales.

Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (Referencias)

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento - Referencias

Danielle S. McNamara
Tenaha O'Reilly
Manuel de Vega


Capítulo del libro Higher level language processes in the brain: Inference and comprehension processes (2007) 
Editores: Frank Schmalhofer y Charles Perfetti
Mahwah, NJ: Erlbaum.
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En las referencias del capítulo no se cita a este artículo, pero sí es citado dentro del texto:

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sábado, 9 de julio de 2011

Web 2.0 and Your Own Learning and Development




Me agrada lo que dice Stephen respecto de que los blog son para uno... para su creador, para ordenarse, para reflexionar, en fin, para tu uso personal...  Quedo en deuda con lo de "crear mi propio contenido", pero en realidad a veces solo el hecho de juntar y leer contenido ya es una tarea titánica. Sí tomo apuntes y resumo en mi cuaderno (físico) pero aun no puedo traspasar eso al blog.  No me acostumbro a resumir en formato electrónico... necesito mis 3 destacadores, mi lapiz punta fina tinta roja y el nunca bien ponderado cuaderno con hojas de colores.  Ahí me siento libre de subrayar, hacer líneas y desarrollar ideas... todavía eso no lo siento acá.  Pero, lamentablemente eso se queda en mis cuadernos, cuando podría estar compartido... en fin. Tarea pendiente.

domingo, 26 de junio de 2011

Reading both high-coherence and low-coherence texts: Effects of text sequence and prior knowledge.

McNamara, D. S. (2001). Reading both high-coherence and low-coherence texts: Effects of text sequence and prior knowledge. Canadian Journal of Experimental Psychology, 55, 51-62.


ABSTRACT

Previous research (e.g., McNamara, Kintsch, Songer, y Kintsch, 1996) has demonstrated that high-knowledge readers learn more from low-coherence than high-coherence texts. This study further examined  the assumption that this advantage is due to the use of knowledge to fill in the gaps in the text, resulting in an integration of the text with prior knowledge. Participants read either a high- or low-coherence text twice, or they read both the high- and low-coherence texts in one order or the other. Reading the low-coherence text first should force the reader to use prior knowledge to fill in the conceptual gaps. However, reading the high-coherence text first was predicted to negate the necessity of using prior knowledge to understand the low-coherence text when the latter was presented second. As predicted, high-knowledge readers benefited from the low-coherence only text when it was read first. Low-knowledge readers benefited from the high-coherence text, regardless of whether it was read first, second, or twice.

Artículo AQUÍ

sábado, 25 de junio de 2011

Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (2)

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento

Danielle S. McNamara
Tenaha O'Reilly
Manuel de Vega

Explicación de la habilidad de comprensión basada en el conocimiento

La explicación basada en el conocimiento de la habilidad de comprensión lectora afirma que los mejores lectores usan el conocimiento previo de manera más activa y más eficiente para comprender el texto (Bereiter y Bird, 1985; Ericsson y Kintsch, 1995; McNamara, 1997; McNamara y McDaniel, 2004; McNamara y Scott, 2001; McDonald y Christiansen, 2002; Paris y Jacobs, 1984; Pressley y Afflerbach, 1995; Snow, Burns y Griffin, 1998)
Este uso del conocimiento puede surgir debido a que ellos poseen mayor conocimiento previo acerca del tema (McNamara y McDaniel, 2004) o debido a que conocen y utilizan una mayor cantidad de estrategias de lectura metacognitivas (McNamara y Scott, 2001).
Sin embargo, el supuesto subyacente a estas teorías es que lo que dirige o maneja la habilidad de comprensión es una mayor activación y uso del conocimiento, en lugar de la capacidad de la memoria de trabajo o mecanismos de supresión.

Existe amplia evidencia de que los lectores quienes tienen más conocimiento acerca del tema de un texto son también más capaces de comprender el material escrito (Chiesi, Spilich y Voss, 1979; Bransford y Johnson, 1972; Haenggi y Perfetti, 1994).
Los lectores con mayor conocimiento previo también son mejores para comprender textos que requieren de numerosas inferencias (McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; McNamara y Kintsch, 1996; O'Reilly y McNamara, 2007).
Estas últimas investigaciones demuestran también que las diferencias de comprensión entre lectores con alto y bajo conocimiento, se exagera aún más cuando se enfrentan a textos con más lagunas conceptuales (textos de baja coherencia).  Es más, los lectores con alto conocimiento muestran un efecto de cohesión revertida.  Se benefician al leer textos bajos en coherencia presumiblemente debido a que estos inducen al lector a generar una mayor cantidad de inferencias mientras leen.
Otros estudios han demostrado de manera similar las ventajas del procesamiento activo inducido por el texto (Einstein, McDaniel Owen & Cote, 1990; Mannes & Kintsch, 1987; McDaniel, Einstein, Dunay & Cobb, 1986; O'Brien & Myers, 1985; Rauenbusch & Bereiter, 1991).
En esencia, la comprensión se ve mejorada cuando se induce a los lectores por medio del texto a generar inferencias y estas inferencias son exitosas.

McNamara (2001) provee más evidencia de que el efecto de cohesión revertida  encontrado en lectores con alto conocimiento era el resultado del procesamiento activo inducido por la baja cohesión del texto.  En este estudio, participantes adultos leyeron versiones versiones con alta y baja cohesión de un texto referido a la mitosis celular.  La comprensión se vio aumentada solo para los participantes que leyeron la versión poco cohesiva, seguidos por la versión altamente cohesiva.  Este resultado mostró que los textos de baja cohesión indujeron la generación de inferencias producidas para completar las lagunas mientras los participantes leían los textos, y que fue este proceso en línea el cual mejoró la comprensión.
Cuando el lector fue expuesto a la versión altamente cohesiva primero, 

Corpora and experimental methods: A state-of-the-art review

Corpora y métodos experimentales: Una revisión del estado del arte
GÄETANELLE GILQUIN y STEFAN TH. GRIES


Abstract
This paper offers a state-of-the-art review of the combination of corpora and experimental methods. Using a sample of recent studies, it shows (i) that psycholinguists regularly exploit the benefits of combining corpus and experimental data, whereas corpus linguists do so much more rarely, and (ii) that psycholinguists and corpus linguists use corpora in different ways in terms of the dichotomy of exploratory/descriptive vs. hypothesis-testing as well as the corpus-linguistic methods that are used. Possible reasons for this are suggested and arguments are presentedforwhy (and how) corpus linguists
should look more into the possibilities of complementing their corpus studies with experimental data.


Resumen (traducción libre)

Este artículo ofrece una revisión tipo estado del arte de la combinación de métodos de corpus y experimentales.  Usando una muestra de estudios recientes, muestra: 

1) que los psicolingüistas explotan regularmente los beneficios de combinar datos provenientes de corpus y de estudios experimentales, mientras que los lingüistas de corpus lo hacen muy escasamente, y

 2) que los psicolingüistas y los lingüistas de corpus usan los corpora de maneras diferentes en términos de la dicotomía exploratorio/descriptiva vs. testeo de hipótesis, así como los métodos de lingüística de corpus que son usados.

Las posibles razones para esto se sugieren y se presentan argumentos sobre por qué (y cómo) los lingüistas de corpus deberían examinar mejor las posibilidades de complementar sus estudios de corpus con datos provenientes de estudios experimentales.

Artículo completo en inglés AQUÍ

viernes, 24 de junio de 2011

The role of inadequate print exposure as a determinant of reading comprehension problems.

Stanovich, K., West, R., Cunningham, A., Cipielewski, J., & Siddiqui, S. (1996). The role of inadequate print exposure as a determinant of reading comprehension problems. In: C. C. Cornoldi, J. Oakhill, (Eds.), Reading comprehension difficulties: Processes and intervention. Hillsdale, NJ: Earlbaum.

The Simple View of Reading

Hoover, W., & Gough, P. (1990).  The simple view of reading. Reading and Writing 2: 
127-160. 


Artículo AQUÍ

Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (1)

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento - Parte 1

Danielle McNamara
Tenaha O'Reilly
Manuel de Vega

Capítulo del libro Higher level language processes in the brain: Inference and comprehension processes (2007)
Editores: Frank Schmalhofer y Charles Perfetti
Mahwah, NJ: Erlbaum.

Quise traducir este capítulo ya que el tema me pareció muy interesante.  No hay mucho material al respecto en español.  Además, debo confesar que soy una admiradora del trabajo de Danielle McNamara y Charles Perfetti.

Los textos y otras formas de medios escritos son medios frecuentes de transmisión de información.
Por lo tanto, la habilidad para comprender el material escrito es una habilidad crítica para funcionar de manera exitosa en una sociedad moderna.
Por consiguiente, un objetivo importante para los muchos investigadores de la lectura es identificar las diferencias entre lectores hábiles y menos hábiles en términos de aptitudes cognitivas y procesos involucrados.
Desarrollar una mejor comprensión de estas diferencias contribuye tanto a las explicaciones teóricas de los procesos lectores como a las intervenciones diseñadas para mejorar la habilidad lectora.

Muchos investigadores se preocupan de las etapas iniciales de la lectura, cuando el lector está esencialmente adquiriendo las habilidades de decodificación léxica y sintáctica. Tales investigadores han encontrado, por ejemplo, que los lectores novatos más exitosos han tenido mayor exposición a los recursos impresos (Stanovich, West, Cunningham, Cipielewski y Siddequi, 1996) y que tienen mayor conciencia fonológica (Hulme y Snowling, 1992).

Otros investigadores han mostrado que los procesos menores tales como la calidad léxica pueden distinguir entre lectores más hábiles y menos hábiles (Perfetti, 1985; Perfetti y Hart, 2001).
De acuerdo a esta visión, los lectores varían en términos de su eficiencia en el procesamiento y conocimiento léxico.  Las dificultades en la comprensión surgen de los niveles de procesamiento ineficiente de menor nivel requeridos para la identificación de palabras. De hecho, un factor importante que puede afectar es la calidad de la representación léxica.
Por ejemplo, Perfetti y Hart (2001) encontraron que la calidad de la representación del lector afecta no solo la velocidad de la recuperación de las palabras, sino que también la selección del sentido (significado) de las palabras ambiguas.
Basándose en estos hallazgos, los autores formularon la Hipótesis de Calidad Léxica para dar cuenta de la diferencia en la selección del sentido entre los lectores más y menos hábiles.

De acuerdo a la Hipótesis de Calidad Léxica, la calidad de las palabras puede variar en tres dimensiones (constituyentes):
a. ortográfico
b. fonético
c. semántico

El código ortográfico especifica la grafía de una palabra
El código fonético especifica su pronunciación
El código semántico provee su significado

Si uno o más de los constituyentes del código de la palabra son deficientes, entonces la calidad de la representación de dicha palabra decae.
Cuando la representación es de baja calidad, la recuperación de dicha palabra se puede ver obstaculizada en términos de su eficiencia: tiempo que se necesita para recuperar la palabra o en términos de su precisión: si la palabra buscada se recupera o no.

Más aun, la Hipótesis de Calidad Léxica afirma que los lectores hábiles y menos hábiles difieren de dos maneras:
a. MAYORES RECURSOS PARA LA REPARACIÓN DE REPRESENTACIONES DE BAJA CALIDAD. Los lectores hábiles poseen más recursos para reparar o elaborar (embellish) representaciones pobres. Estos recursos pueden incluir decodificación, conocimiento ortográfico (spelling) y habilidades gramaticales más efectivas.

b. MAYOR NÚMERO DE REPRESENTACIONES (DE BUENA CALIDAD) DE PALABRAS - TAL VEZ ACÁ SE PODRÍA HABLAR DE ÍTEMES LÉXICOS (VC) A pesar de lo anterior, la característica clave para diferenciar a los lectores hábiles de los menos hábiles es el número de representaciones de palabras en calidad alta. Los lectores hábiles son más eficientes y más precisos a la hora de recuperar palabras debido a que la mayoría de las representaciones de sus palabras están completas. Esto permite una recuperación rápida y eficiente de la información ortográfica, fonémica y semántica. Sin embargo, incluso los lectores hábiles tienen representaciones de baja calidad en algunas palabras, tales como las palabras de baja frecuencia.

A pesar de que la calidad de la representación de una palabra y la habilidad de decodificación tienen un impacto en la identidicación de la palabra y en niveles inferiores de la comprensión, el foco de este capítulo, por el contrario, se encuentra en los NIVELES SUPERIORES de la habilidad comprensiva.

La comprensión se refiere a la construcción de significado de las palabras y frases, tal como el reconocimiento de las interrelaciones dentro del texto, realizar inferencias usando el conocimiento previo, e integrar el texto con la estructura existentes de conocimiento. (ACÁ ENCONTRAMOS LA IDEA DE COHERENCIA LOCAL Y GLOBAL)
A pesar de que la decodificación y los procesos de comprensión están íntimamente relacionados, son procesos separados. Por ejemplo, un lector disléxico puede comprender, pero no decodificar; y un lector hiperléxico puede decodificar, pero no comprender.
Por supuesto, las dificultades en la decodificación de las palabras se correlacionan con - y pueden finalmente dar como resultado - déficits en la comprensión lectora (Perfetti, 1985; Schankweiller et al, 1999).
Sin embargo, la investigación también indica que hay muchos "comprendedores pobres" (poor comprehenders) que no poseen déficit a nivel de decodificación de palabras o descomposición sintáctica (Cain, 1996; Hoover y Gough, 1990; Stothard y Hulme, 1996; Cornoldi et al, 1996)
Estos lectores pueden leer de manera fluida y con aparente facilidad y aun así rendir deficientemente cuando responden preguntas.

Cómo estos lectores, que pueden decodificar palabras y sintaxis sin dificultad, pero tienen problemas para comprender el significado profundo del texto, difieren de aquellos comprendedores más exitosos?

Los estudios comportamentales de las diferencias individuales en la comprensión muestran que los lectores buenos y pobres difieren en términos de procesos inferenciales tales como resolver referencias anafóricas, seleccionar el significado de los homógrafos, procesar oraciones tipo "sendero del jardín", realizar inferencias en-línea adecuadas, integrar estructuras textuales, etc. (Long y Golding, 1993; Long, Oppy y Seely, 1994; Oakhill, 1983, 1984; Singer, Andrusiak, Reisdorf y Black, 1992; Singer y Ritchot, 1996; Whitney, Ritchie y Clark, 1991; Yuill y Oakhill, 1988)
Los lectores hábiles están más dispuestos a generar inferencias para reparar las lagunas conceptuales entre las cláusulas, oraciones y párrafos (Long, Oppy y Seely, 1994; Magliano y Mills, 2003; Magliano, Wiemer-Hastings, Mills, Muñoz y McNamara, 2002; Oakhill, 1984; Oakhill y Yuill, 1996).
Por el contrario, los lectores menos hábiles tienden a ignorar las lagunas conceptuales y no realizan las inferencias necesarias para repararlas (Garnham, Oakhill y Johnson-Laird, 1982; Oakhill, Yuill y Donaldson, 1990; Yuill, Oakhill y Parkin, 1989)
En resumen, una de las distinciones más claras entre los comprendedores hábiles y los menos hábiles es su habilidad de realizar inferencias mientras leen.

Los lectores menos hábiles rinden menos en tareas que requieren razonamiento inferencial. Además es menos probable que generen inferencias relacionadas con el tema durante la lectura, o que generen inferencias que integren la información entrante con el discurso precedente (Long, Oppy y Seely, 1994).
En particular, los lectores hábiles son más propensos a procesar las relaciones entre oraciones y párrafos, es decir, es más probable que realicen inferencias puente.
Por ejemplo, los lectores hábiles rinden mejor en preguntas que están dirigidas a inferencias implícitas y basadas en el texto, incluso cuando disponen del texto mientras responden (Oakhill, 1984). Sin embargo, el rendimiento de los lectores menos hábiles es el mismo en las preguntas que no requieren inferencias cuando el texto está presente.
Oakhill (1982) también encontró que los lectores más hábiles realizan más errores de reconocimiento con foils que eran congruentes con el tema de la historia, pero no estaban mencionados explicitamente en el texto.
Los lectores hábiles son más propensos a construir una representación integrada de las oraciones relacionadas que se organizan sobre el tema o propósito central del texto. Por lo tanto, la habilidad de inferencias de los lectores hábiles les permite relacionar las ideas en el texto (entre ellas) y también relacionarlas con su conocimiento existente.

Mientras que las diferencias halladas entre los buenos y malos lectores en viaraidas pruebas lingüísticas son generalmente robustas y replicables, las explicaciones teóricas pueden ser más cuestionables.

La teoría explicativa más popular de estas diferencias dice relación con que las habilidades de comprensión se encuentran determinadas por diferencias en la capacidad de la memoria de trabajo, generalmente medida por varias versiones de tareas de reading span (Daneman y Carpenter, 1980; Carpenter, 1992). Esta explicación mantiene que los lectores hábiles son mejores para realizar inferencias mientras leen debido a que poseen mayor capacidad de la memoria de trabajo y son capaces de mantener en su memoria de trabajo mayor información respecto del texto o discurso.

Una segunda explicación propone que los lectores pobres tienen dificultades en suprimir la información que hace ruido, tal como significados contextualmente irrelevantes de los homógrafos. Tal teoría propone que los lectores menos hábiles no cuentan con el mecanismo de supresión y por lo tanto realizan frecuentes "shifts" en las estructuras, mientras que los buenos lectores continuan mapeando la información en la misma estructura en construcción (Gernsbacher, 1990). Como tal, el comprendedor exitoso está más capacitado para suprimir o inhibir información irrelevante, dejando más recursos ára la información relevante (Rosen y Engle, 1998).

Recientemente una tercera clase de explicaciones ha emergido el cual enfatiza que un uso más activo y eficiente del conocimiento y las estrategias (Bereiter y Bird, 1985; Ericsson y Kintsch, 1995; McNamara, 1997; McNamara y McDaniel 2004; McNamara y Scott, 2001; Schmalhofer, 1998; McDonald y Christiansen, 2002; Paris y Jacobs, 1984; Pressley y Afflerbach, 1995; Snow, Burns y Griffin, 1998)
En consecuencia, los lectores hábiles activan y usan más el conocimiento más que los lectores menos hábiles, ya sea debido a que conocen y usan más estrategias de lectura metacognitivas (McNamara y Scott, 2001) o debido a que poseen mayor conocimiento previo acerca del tópico del texto (McNamara y McDaniel, 2004).